Kolben

Inhalt

I.Formen der Praxisbegleitung Projektetreffen und Projektbesuche ExperInnenberatung Dokumentation

II.Begleitforschung Ebenen der Analyse Selbstforscher in eigener Sache

Kunst – kulturelle Bildung – Bildung für nachhaltige Entwicklung – Schule. Die ÜBER LEBENSKUNST.Schule hat nicht nur verschiedene fachliche Ansätze, sondern auch viele Personen mit unterschiedlichen professionellen Hintergründen vereint. Aber was passiert, wenn diese unterschiedlichen „Spielarten“ aufeinandertreffen und gemeinsame Sache machen? Wie übersetzen KünstlerInnen Themen nachhaltiger Entwicklung in Bildungsprozesse? Was können wir aus ihren Erfahrungen lernen? Am Beginn der ÜBER LEBENSKUNST.Schule stand der Wunsch, mit den Schulprojekten einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Schnittstelle von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Kunst/kultureller Bildung zu leisten und damit PraktikerInnen beider Arbeitsfelder zu inspirieren. Aber worin genau kann dieser Beitrag bestehen?
Um Antworten auf diese Frage zu erhalten, ist eine strukturierte Auseinandersetzung mit der Projektpraxis notwendig. Die 17 KünstlerInnen der ÜBER LEBENSKUNST.Schule wurden daher während der Umsetzung ihrer Schulprojekte mit verschiedenen Reflexionsangeboten, von kollegialer Beratung bis zur Dokumentation, begleitet und unterstützt. Die Gleichzeitigkeit von praktischem Tun und dessen Reflexion war für alle Beteiligten eine anspruchsvolle Aufgabe, die es aber ermöglichte, aus Erfolgen und Momenten des Scheiterns zu lernen und im Austausch mit KollegInnen individuelle Erfahrungen auch in ihren verallgemeinerbaren und strukturellen Aspekten zu begreifen.

Es ist uns wichtig, diese verschiedenen Maßnahmen der Begleitung zu beschreiben, denn wir halten es für unabdingbar, dass künstlerische Schulprojekte nur unter guter fachlicher Begleitung und mit ausreichendem Anlass und Angeboten zur Reflexion durchgeführt werden. Unserer Erfahrung nach sind die ProjektinitiatorInnen während der Durchführung mit einer solchen Fülle von Aufgaben, Fragen und Herausforderungen konfrontiert, dass sie mit deren Bewältigung nicht allein bleiben dürfen. Gegenseitige Unterstützung und Austausch unter KollegInnen ist dafür ebenso bedeutsam wie ein professioneller Rat. Um das zu ermöglichen, müssen finanzielle Mittel bereitgestellt und zeitliche Ressourcen von Anfang an eingeplant werden.
Wir konnten über das Ob und Wie der Begleitung im Rahmen des verfügbaren Budgets frei entscheiden. So verteilten wir die finanziellen Mittel auf verschiedene Reflexionsangebote, um damit für unterschiedliche Bedürfnisse passende Werkzeuge anzubieten. Unsere eigenen Ressourcen dagegen waren durch die festgeschriebenen Personalbudgets begrenzt. Dennoch versuchten wir, neben den sonstigen Maßnahmen und unseren organisatorischen Aufgaben eine kleine Begleitforschung durchzuführen, für deren externe Beauftragung die Mittel nicht vorhanden waren.

I. Formen der Praxisbegleitung

Projektetreffen und Projektbesuche

Das Kernstück der Praxisbegleitung bildete der regelmäßige Kontakt der TeilnehmerInnen untereinander und mit den Programmleiterinnen. Im Laufe des Schuljahres 2011/12 fanden vier eineinhalbtägige Projektetreffen im Haus der Kulturen der Welt statt, die dem Austausch und der gemeinsamen Reflexion der Projektpraxis (in Form kollegialer Beratung) dienten. Die Rückmeldung der TeilnehmerInnen ergab, dass dieser direkte, wenig strukturierte Austausch untereinander eine große fachliche und emotionale Unterstützung bedeutete und auch konkrete Probleme dabei lösungsorientiert bearbeitet werden konnten.
Daneben besuchten wir jedes der Projekte mindestens ein Mal und führten Gespräche mit den beteiligten SchülerInnen, LehrerInnen und PartnerInnen über ihre Eindrücke und Erfahrungen in dem Projekt. Diese Gespräche waren keine Befragungen, deren Ergebnisse wir danach verarbeiteten, sondern Angebote zum Austausch und zur Reflexion des Projekts aus der jeweiligen Perspektive.

ExpertInnenberatung

Jedes Projekt hatte ein Stundenkontingent zur Verfügung, mit dem bezahlter ExpertInnenrat eingeholt werden konnte. Dies konnte eine ReferentIn aus dem Bildungsprogramm sein, ein fachlich unabhängiger Coach oder eine andere für die KünstlerIn wertvolle Beratungsperson. Dabei wurden nach Bedarf der KünstlerInnen strukturelle, inhaltliche oder methodische Projektelemente reflektiert und Optimierungsmöglichkeiten für die Projektpraxis erarbeitet. Das Honorar für eine Beratungsstunde wurde von uns festgelegt und direkt vergütet, die KünstlerInnen vereinbarten die Inhalte und den Modus der Beratung selbst.
Dem Anspruch eines offenen, diskursiven und kritisch-reflektierenden Programms mit einer heterogenen Teilnehmergruppe gerecht zu werden, bedeutete auch für uns als Leiterinnen, eine professionelle Begleitung in Form eines systemischen Coachings in Anspruch zu nehmen.

Dokumentation

Die Dokumentation der Schulprojekte wurde im Rahmen der Projektverträge geregelt und von Rahel Puffert als Beraterin das ganze Schuljahr über betreut. Sie regte die kontinuierliche schriftliche oder bildliche Auseinandersetzung mit der Projektumsetzung, zum Beispiel in Form von Tagebüchern an, um den Prozess im Detail reflektieren und das eigene Handeln weiter professionalisieren zu können. Die Dokumentationen in dieser Webpublikation sind eine Weiterverarbeitung dieser begleitenden Notation und entstanden allein in Verantwortung und Zuständigkeit der KünstlerInnen, wiederum beraten und unterstützt durch Rahel Puffert.

II. Begleitforschung

Zusätzlich zur Praxisbegleitung wollten wir das gesamte Programm ÜBER LEBENSKUNST.Schule – von der Ausgangsidee bis zur Abschlussveranstaltung – auch mit einem forschenden Blick betrachten. Wir erhofften uns, durch die Beschreibung und Reflexion des Geschehenen Qualitätsmerkmale für ein neues Praxisfeld an der Schnittstelle von BNE und Kunst/ kultureller Bildung formulieren zu können.
Es ging uns dabei nicht um einen Vergleich der Schulprojekte oder der beteiligten Personen nach bestimmten Merkmalen. Im Gegenteil wollten wir die Individualität eines jeden Projekts respektieren und die Akteure in ihrem Tun (be)sta¨rken. Gleichzeitig wollten wir sehr wohl diejenigen inhaltlichen, methodischen und strukturellen Aspekte herausarbeiten, die fu¨r alle Projekte relevant waren. Davon erwarteten wir uns Rückschlüsse darauf, welche Faktoren und Bedingungen zum Gelingen bzw. zum Scheitern eines Projekts führen können.
Eine wissenschaftliche Begleitforschung konnten wir aufgrund beschränkter zeitlicher Ressourcen nur intern und in einem kleinen Rahmen realisieren. Das beinhaltete auch eine methodische Gratwanderung bezogen auf unsere Rollen: mal inhaltlich bestimmend als Programmleiterinnen, mal kritisch-fragend als Begleiterinnen der Praxis und Gesprächspartnerinnen. Selbstverständlich niemals neutral. Wir haben uns dabei an der Aktionsforschung (action research) orientiert und die kontinuierliche Reflexion des praktischen Tuns aller Beteiligten als Ressource betrachtet. Die daraus entstandenen Erfahrungen und Erkenntnisse können wir für uns selbst, aber auch für andere Akteure nutzbar machen. Aktionsforschung geht nicht von einem Forschungsobjekt, sondern von interessengeleiteten Individuen aus. Die subjektiven Interpretationen der eigenen sozialen Praxis werden genutzt, um Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.
Bei der Durchführung der Begleitforschung wurden wir von Anna Chrusciel vom Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste beraten und unterstützt.
(Literatur: H. Altrichter /P. Posch: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 2007.)

Ebenen der Analyse

Die Beschreibung und Reflexion des Geschehenen sollte alle Ebenen und Beteiligten der ÜBER LEBENSKUNST.Schule einbeziehen. Aus unserer ersten Fragestellung „Was bedeutet BNE im Kontext der ÜBER LEBENSKUNST.Schule?“ leiteten wir zunächst eine Ausgangsfrage ab, um herauszufinden, welche Motive zur ÜBER LEBENSKUNST.Schule geführt haben und wie BNE auf den verschiedenen Ebenen des Programms interpretiert und adaptiert wurde. Die programminitiierenden Kooperationspartner fragten wir, wie es zur Entstehung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule kam. Ihre Antworten sind im Interview mit Lutz Nitsche und Teresa Jahn von der Kulturstiftung des Bundes sowie im Essay von Gerhard de Haanvom Institut Futur nachzulesen. Als Programmleitung befragten wir auch uns selbst: Was sind unsere Positionen zu und Interpretationen von BNE? In welcher Weise haben wir BNE für ÜBER LEBENSKUNST.Schule ausgelegt und wie spiegelt sich das in den Aktivitäten, die stattgefunden haben? Wie werden unsere Interpretationen aufgenommen? In unseren Überlegungen zum Bildungsprogramm stellen wir diese beiden Aspekte dar. Die 17 teilnehmenden KünstlerInnen fragten wir nach ihren Erwartungen an das eigene Schulprojekt und ihrer Interpretation bzw. spezifischen Anspruch an BNE. Diese Befragung führten wir im ersten Drittel der Praxisphase durch. Sie ermöglichte es uns, auf die zweite Forschungsfrage „Welche Erkenntnisse können wir für weitere Projektvorhaben gewinnen?“ einzugehen und einige querliegende Themen und Fragestellungen zu identifizieren, die die Mehrheit der KünstlerInnen im Kontext ihres Projekts beschäftigten. Auf dieser Basis haben wir Erkenntnisse aus den Erfahrungen der KünstlerInnen mit ihren Schulprojekten formuliert.

Selbstforscher in eigener Sache

Die Befragung diente uns auch dazu, ein Orientierungsschema für die Betrachtung der Schulprojekte zu erhalten. Auf dieser Basis wählten wir aus den 14 Projekten drei für eine teambasierte Begleitforschung aus. Entscheidend für die Auswahl war deren Heterogenität bezogen auf die thematisch-methodische Orientierung, auf Schultypen/Altersgruppen sowie auf das künstlerische und thematische Vorgehen. In einer ersten gemeinsamen Sitzung mit den KünstlerInnen der drei ausgewählten Projekte wurden deren spezifische Forschungsfragen entwickelt. Dazu überlegten sich die Beteiligten zunächst individuell, welche Fragen sie an sich und ihr Projekt stellen. Konkret und im Sinne der Aktionsforschung bedeutete das: Welche persönlichen Annahmen und aktiven Handlungen will ich genauer untersuchen, um daraus andere Handlungsmöglichkeiten ableiten zu können? Ein weiteres Forschungstreffen diente der Operationalisierung. Für jedes Projekt identifizierten die KünstlerInnen die Akteure, die eine zentrale Rolle in Bezug auf die Forschungsfrage einnehmen und zu ihrer Beantwortung beitragen könnten. Dabei wurden auch geeignete Erhebungsmethoden und ­settings besprochen, die in der Folge umgesetzt wurden – teilweise durch uns Programmleiterinnen, teilweise gemeinsam. Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus diesem Aktionsforschungsprozess haben die vier ProjektinitiatorInnen individuell verarbeitet und im Rahmen ihrer Dokumentationen umgesetzt. Wir stellen die drei Projekte mit ihren Forschungsfragen und Erhebungsmethoden in der Analyse der Schulprojekte vor.

Rahel Puffert / Erik Tuckow

Timeline über Leben,
Kunst und Schule

Das Modellprojekt ÜBER LEBENSKUNST.Schule ist an der Schnittstelle von Kunst, Bildungsarbeit und nachhaltiger Entwicklung angesiedelt. Es führt diverse, manchmal auch kontroverse Ansprüche zusammen und fordert alle Beteiligten dazu auf, sich innerhalb dieses Spektrums an Anforderungen, Erwartungen und Kriterien zu positionieren. Die Idee, KünstlerInnen in den Schulalltag zu integrieren oder anders herum SchülerInnen die Gelegenheit zu geben, projektweise die Arbeitsweise von KünstlerInnen und Kulturschaffenden kennen zu lernen, ist dabei keinesfalls neu. Auch haben KünstlerInnen mit dieser Arbeitsweise meist gesellschaftspolitische Anliegen verfolgt. Deshalb liegt uns daran, zumindest ausschnitthaft auf geschichtliche Vorläufer und Entwicklungen zu verweisen: die Diskussion um das Verhältnis von Kunst und Gesellschaft, verwandte Modellprojekte, das Aufkommen der Bildung für nachhaltige Entwicklung und institutionalisierte Formen der Weiterbildung für KünstlerInnen.

freie kunst

1971

„1. Bundeskongress Bildender Künstler“

(4.-6. Juni)
Paulskirche Frankfurt: KünstlerInnen diskutieren ihre gesellschaftliche Rolle

„Der überwiegenden Mehrheit unseres Volkes werden durch das bürgerliche Bildungsprivileg Gebrauch und Genuss von Kunst weitgehend vorenthalten. In der Aufhebung dieses Privilegs liegt zugleich die große Zukunftsperspektive der künstlerischen Berufe.“

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Künstlerinnenweiterbildung

1973

„Zur Integration der bildenden Kunst in den Bereich der Weiterbildung“

Die Arbeitsgruppe „Kunst und Erwachsenenbildung“ vom Bundesverband Bildender Künstler (BBK) veröffentlicht ein Konzeptpapier, in dem der verstärkte Einbezug von Kunst in Bildungsprozesse gefordert wird.

„Freiheit als gesellschaftliches Ziel auszudrücken und die Voraussetzungen für solche Freiheit sichtbar werden zu lassen.“

kÜnstlerinnenweiterbildunG

1976

„Künstlerweiterbildung“

Modellversuch des Bildungsministeriums und der Bund-Länder-Kommission zur Qualifizierung von KünstlerInnen im Bildungsbereich und als Koordinationsstelle für interessierte KooperationspartnerInnen in Berlin.

Zum Curriculum gehören u.a. Seminare und Projekte im Bereich

  • Kulturelle Erwachsenenbildung
  • Kulturarbeit mit Kindern und Jugendlichen
  • Kulturelle Bildung in der Weiterbildung
  • Staat und Kulturpolitik
  • Auswärtige Kulturpolitik und Demokratie
  • kommunale Entwicklung und Kunst
  • Verwaltung von Kulturinstitutionen
  • rechtliche Grundlagen künstlersicher Arbeitsfelder
  • Kreativität und Gesellschaft
  • Struktur der Massenmedien – Probleme der Kunstkritik
  • Museumspädagogik
  • Kulturarbeit an Haupt- und Gesamtschulen

modellprojekte kÜnstlerinnen schÜlerinnen

1976-1979

Erster Bundesweiter Modellversuch „Künstler und Schüler“

  • Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Gesamtetat: 20 Mio. DM
  • 65 SchauspielerInnen und MedienkünstlerInnen
  • wissenschaftliche Begleitforschung und Ausbildungskonzeption durch die Akademie Remscheid
  • Verlängerung des Modellversuchs bis 1982

„Dieser Modellversuch wird vielleicht dazu beitragen können, das Verständnis von Leistung, die Ausfüllung dieses Begriffs zu überdenken, verbessern und zu vertiefen.“ (Bundesminister Helmut Rohde)

„Es ist unser Ziel, wenigstens ein Mindestmaß an selbsttätiger, selbstbestimmter Aktivität in die Schule zurückzuholen: indem wir auf den unmittelbaren Lebenserfahrungen der (...) Schüler zurückgreifen. Indem wir all dies zu den Inhalten unserer Arbeit in Beziehung setzen. Indem wir das Erleben von Schule selbst zum Gegenstand von Lernen machen. Indem wir zeigen, daß Lernen nicht isoliertes Pauken sein braucht.“ (KünstlerInnenperspektive)

„Die Künstler brauchen sich nicht mit den Problemen der Aufsicht und der Disziplin herumzuschlagen. Als Lehrer vertritt man eine Institution: der Künstler, der sowieso Inbegriff alles Freischaffenden ist, kann dem Schüler ganz anders gegenübertreten. Der Künstler hat den Schülern gegenüber eine Fachautorität, wir haben eine aufgepfropfte Autorität.“ (LehrerInnenperspektive)

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kÜnstlerinnenweiterbildunG

1982

„Arbeitsstelle für Weiterbildung“

Hochschule der Künste, Berlin Etablierung eines Studiengangs im Sinne des Modellprogramms von 1976

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kÜnstlerinnenweiterbildunG

1984

In Reaktion auf zwei große parlamentarische Anfragen zur Kulturpolitik erscheint eine Broschüre des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft, in der konstatiert wird, die Versuche

„Künstler in Schulen zu integrieren, haben bisher zu keinem befriedigenden Ergebnis geführt“.

Es wird davor gewarnt, Künstler

„für die Lösung drängender gesellschaftlicher oder politischer Probleme zu vereinnahmen. Jeder, vor allem jeder politisch motivierte Eingriff in den Freiraum Kunst gefährdet Kunst und Kultur in ihrer Substanz und wäre mit dem Grundgesetz nicht vereinbar “.

Parallel wird auf die „Förderung junger Talente“ und „Leuchttürme“ gesetzt.

bildunG fÜr nachhaltiGe entwicklunG

1992

UN-Weltkonferenz „Umwelt und Entwicklung“

Rio de Janeiro (3.-14. Juni)

„Agenda 21“ – Programmatik für das 21. Jahrhundert, darin Artikel 36: Neuausrichtung der Bildung auf nachhaltige Entwicklung

„Bildung/Erziehung einschließlich formaler Bildung, öffentliche Bewußtseinsbildung und berufliche Ausbildung sind als ein Prozeß zu sehen, mit dessen Hilfe die Menschen als Einzelpersonen und die Gesellschaft als Ganzes ihr Potential voll ausschöpfen können. Bildung ist eine unerläßliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen. (...) Um wirksam zu sein, soll sich eine umwelt- und entwicklungsorientierte Bildung/Erziehung sowohl mit der Dynamik der physikalischen/biologischen und der sozioökonomischen Umwelt als auch mit der menschlichen (eventuell auch einschließlich der geistigen) Entwicklung befassen, in alle Fachdisziplinen eingebunden werden und formale und nonformale Methoden und wirksame Kommunikationsmittel anwenden.“

historisches ereiGnis

1994

Prinzip der Nachhaltigkeit wird als Staatsziel in Artikel 20a im Grundgesetz verankert

„Der Staat schützt auch in Verantwortung für die künftigen Generationen die natürlichen Lebensgrundlagen und die Tiere im Rahmen der verfassungsmäßigen Ordnung durch die Gesetzgebung und nach Maßgabe von Gesetz und Recht durch die vollziehende Gewalt und die Rechtsprechung.“

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freie kunst

1997

„Ist Kunstvermittlung eine Kunst?“

Internationale Tagung in Wien (3./4. April), bei der die Grenzen zwischen Pädagogik, Kunst und Politik diskutiert werden.

„Wir interessieren uns dafür, was Kunst außerhalb einer Elite die sich mittels Kunst Distinktionsprofit (Pierre Bourdieu) erwirbt, erwirken, wie sie sich manifestieren und ereignen kann. Dahinter steckt die Hoffnung und Annahme, dass künstlerische Sicht- und Vorgangsweisen in verschiedener Hinsicht Relevanz haben: intra- und intersubjektiv und politisch.“
(Tagungsthesen)

bildunG fÜr nachhaltiGe entwicklunG

1999-2008

Modellprogramme zur inteGration von bne ins deutsche schulsystem

Koordinierungsstelle: Institut Futur der Freien Universität Berlin (BLK-Programm „21 – Bildung für nachhaltige Entwicklung“, 1999-2004, „Transfer-21“, 2004-08)

Von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) sowie dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und den beteiligten 14 Ländern wurden die Programme mit insgesamt 7 Millionen Euro ausgestattet. 12 % der allgemein bildenden Schulen in Deutschland haben im Rahmen der Programme ihr Bildungskonzept am Leitbild nachhaltiger Entwicklung orientiert. BNE vermittelt Kompetenzen: Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können.

kÜnstlerinnenweiterbildunG

2000

pisa-studie

Die erste PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) der OECD erscheint. Ein Ergebnis der Schulleistungsuntersuchung ist, dass der Zusammenhang zwischen Testergebnis und elterlichem Beruf in Deutschland so stark ist wie nirgendwo sonst.

freie kunst

2000

„Dürfen die das?“

Kunst als sozialer Raum. Art / Education / Cultural Work / Communities“, Tagung in Linz (24.-26. März).

„’Partizipation’ hat immer damit zu tun, dass man jemandem an etwas teilhaben möchte, das ihm ursprünglich nicht gehört. Der Blickwinkel ist der von Besitzenden, die teilen möchten ohne aber das Verfügungsrecht über den Besitz gänzlich aufzugeben. Der Anspruch auf Partizipation wird von jenen Personengruppen, die an den traditionell als kulturell bezeichneten Aktivitäten nicht teilhaben, gar nicht formuliert. (...) Würden Kulturinstitutionen nicht erwarten, dass ihr Publikum sich ihrem Angebot anpasst, müssten sie sich die Frage stellen, aus welchen Gründen ihnen der Zugang zu bestimmten Bevölkerungsschichten verschlossen ist. Sie könnten erkennen, dass sie selbst es sind, die einen Rückstand aufzuholen haben und sich weiter entwickeln müssen.“
(Gabriele Stöger)

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Modellprojekte KünstlerInnen SchülerInnen

2001-2004

„Kompetenznachweis Kultur – Verfahren zur Identifizierung und den Nachweis von Schlüsselkompetenzen durch kulturelle Bildung“

„Künstlerische Kompetenzen lassen sich auf zwei Ebenen identifizieren: auf einer handwerklichen und auf einer allgemeinen Ebene. Handwerkliche künstlerische Kompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die gewissermaßen als das Handwerk, welches jede Kunstsparte bereitstellt, erworben werden (...). Allgemeine künstlerischen Kompetenzen wie beispielsweise Kreativität, Spielfähigkeit und Phantasie sind kunstspartenübergreifend zu verstehen und lassen sich zugleich auch in Bereichen außerhalb der kulturellen Bildung einsetzen, weswegen sie auch als Schlüsselkompetenzen anzusehen sind.“
(Bundesministerium für Bildung und Forschung)

kÜnstlerinnenweiterbildunG

2002

„Kunst im Kontext“

Europäischer Masterstudiengang Universität der Künste, Berlin

„Der Studiengang 'Art in Context' wendet sich an Personen, die ihre künstlerische Arbeit in einem gesellschaftlichen Zusammenhang positionieren wollen. Das künstlerische Arbeiten im gesellschaftlichen Kontext setzt nicht nur eine besondere künstlerische Begabung und ein konkretes Interesse, sondern darüber hinaus hohe soziale und kommunikative Kompetenzen, große Ausdauer und den Wunsch wie die Fähigkeit zur Reflexion und Theoriebildung voraus.“

bildunG fÜr nachhaltiGe entwicklunG

2002

Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005-2014

wird auf der Weltkonferenz in Johannesburg (26. August - 4. September) beschlossen.

Die internationale Initiative will dazu beitragen, die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern. Die Umsetzung der Dekade in Deutschland wird von der Deutschen UNESCO-Kommission koordiniert. Hierfür wurde ein Nationalkomitee berufen. Strukturmaßnahmen und Kommunen sowie 1.500 Projekte wurden bisher offiziell als beispielhaft ausgezeichnet.

„Bildung für nachhaltige Entwicklung ist mehr als Schulunterricht. Wir brauchen eine lernende Gesellschaft.“
(Gerhard de Haan)

Modellprojekte KünstlerInnen SchülerInnen

2003-2006

„Kinder machen Kunst mit Medien“

Bund-Länder-Kommission, Bundesministerium für Bildung und Forschung, 3jähriger Modellversuch im Rahmen von „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“

„Es gibt zwei umgekehrt proportionale Verhältnisse: je professioneller das Produkt einer Kooperation zwischen KünstlerInnen und SchülerInnen wird, desto weniger waren die SchülerInnen an den wichtigen Entscheidungsprozessen im Projekt beteiligt. Je professioneller ein Produkt aussieht, desto stolzer sind die SchülerInnen am Ende darauf.“
(Arbeitsthesen)

Freie Kunst

2007

„Was tun?“

Die Documenta 12 (16. Juni bis 23. September, Kassel) erklärt „Bildung“ zu einem ihrer drei kuratorischen Leitmotive

„Ein Publikum zu bilden bedeutet, nicht nur Lernprozesse anzustoßen, sondern für eine Öffentlichkeit tatsächlich zu sorgen. Heute erscheint ästhetische Bildung als die einzig tragfähige Alternative zu Didaktik und Akademismus auf der einen und Warenfetischismus auf der anderen Seite.“
(Roger Buergel, künstlerischer Leiter)

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bildunG fÜr nachhaltiGe entwicklunG

2007-2010

Multiplikatorenausbildung "Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ganztagsschulen"

Freie Universität Berlin mit Mitteln der Deutsche Bundesstiftung Umwelt (DBU), 80 TeilnehmerInnen aus dem Aus- und Weiterbildungsbereich

In der Multiplikatorenausbildung wurden relevante Akteure zu Experten der BNE qualifiziert, die im Nachmittagsangebot von Ganztagsschulen Themen nachhaltiger Entwicklung in konkreten Projekten handlungsorientiert aufbereiten sowie wiederum Lehrkräfte im schulischen und außerschulischen Bereich weiterbilden.“

Von 2000 bis heute wurden in Fortbildungen im ganzen Bundesgebiet insgesamt 250 BNE-MultiplikatorInnen qualifiziert.

Bildung für nachhaltige Entwicklung

2009

Weltkonferenz „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

Bonn (31. März – 2. April)

„BNE betont kreative und kritische Ansätze, langfristiges Denken, Innovation und die Befähigung, mit Unsicherheit umzugehen und komplexe Probleme zu lösen. BNE hebt die wechselseitige Abhängigkeit von Umwelt, Wirtschaft, Gesellschaft und kultureller Vielfalt von der lokalen bis zur globalen Ebene hervor und berücksichtigt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.“
(Punkt 8 der TeilnehmerInnen-Erklärung)

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Modellprojekte KünstlerInnen SchülerInnen

2010-2012

„Über lebenskunst.schule“

Kulturstiftung des Bundes, Institut Futur der Freien Universität Berlin, Etat: 650.000. €

  • Bildungsprogramm
  • 14 KünstlerInnenprojekte in Schulen
  • wissenschaftliche Begleitforschung

Von 2000 bis heute wurden in Fortbildungen im ganzen Bundesgebiet insgesamt 250 BNE-MultiplikatorInnen qualifiziert.

Modellprojekte KünstlerInnen SchülerInnen

2011-2015

„kulturaGenten fÜr kreative schulen“

Forum K&B GmbH, Kulturstiftung des Bundes, Stiftung Mercator, Etat: 20 Mio. €

46 KulturagentInnen sorgen für den Ausbau einer Kooperationsstruktur zwischen 138 Schulen, KünstlerInnen und Kultureinrichtungen in fünf Bundesländern (Baden-Württemberg, Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen)

Diese Timeline wurde bei den Thementagen im Juni 2012 als Rauminstallation umgesetzt.

Recherche und Text: Rahel Puffert
Zeichnungen und Gesamtgestaltung: Erik Tuckow (sichtagitation.de)

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