Kolben

Inhalt

I.Formen der Praxisbegleitung Projektetreffen und Projektbesuche ExperInnenberatung Dokumentation

II.Begleitforschung Ebenen der Analyse Selbstforscher in eigener Sache

Kunst – kulturelle Bildung – Bildung für nachhaltige Entwicklung – Schule. Die ÜBER LEBENSKUNST.Schule hat nicht nur verschiedene fachliche Ansätze, sondern auch viele Personen mit unterschiedlichen professionellen Hintergründen vereint. Aber was passiert, wenn diese unterschiedlichen „Spielarten“ aufeinandertreffen und gemeinsame Sache machen? Wie übersetzen KünstlerInnen Themen nachhaltiger Entwicklung in Bildungsprozesse? Was können wir aus ihren Erfahrungen lernen? Am Beginn der ÜBER LEBENSKUNST.Schule stand der Wunsch, mit den Schulprojekten einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Schnittstelle von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Kunst/kultureller Bildung zu leisten und damit PraktikerInnen beider Arbeitsfelder zu inspirieren. Aber worin genau kann dieser Beitrag bestehen?
Um Antworten auf diese Frage zu erhalten, ist eine strukturierte Auseinandersetzung mit der Projektpraxis notwendig. Die 17 KünstlerInnen der ÜBER LEBENSKUNST.Schule wurden daher während der Umsetzung ihrer Schulprojekte mit verschiedenen Reflexionsangeboten, von kollegialer Beratung bis zur Dokumentation, begleitet und unterstützt. Die Gleichzeitigkeit von praktischem Tun und dessen Reflexion war für alle Beteiligten eine anspruchsvolle Aufgabe, die es aber ermöglichte, aus Erfolgen und Momenten des Scheiterns zu lernen und im Austausch mit KollegInnen individuelle Erfahrungen auch in ihren verallgemeinerbaren und strukturellen Aspekten zu begreifen.

Es ist uns wichtig, diese verschiedenen Maßnahmen der Begleitung zu beschreiben, denn wir halten es für unabdingbar, dass künstlerische Schulprojekte nur unter guter fachlicher Begleitung und mit ausreichendem Anlass und Angeboten zur Reflexion durchgeführt werden. Unserer Erfahrung nach sind die ProjektinitiatorInnen während der Durchführung mit einer solchen Fülle von Aufgaben, Fragen und Herausforderungen konfrontiert, dass sie mit deren Bewältigung nicht allein bleiben dürfen. Gegenseitige Unterstützung und Austausch unter KollegInnen ist dafür ebenso bedeutsam wie ein professioneller Rat. Um das zu ermöglichen, müssen finanzielle Mittel bereitgestellt und zeitliche Ressourcen von Anfang an eingeplant werden.
Wir konnten über das Ob und Wie der Begleitung im Rahmen des verfügbaren Budgets frei entscheiden. So verteilten wir die finanziellen Mittel auf verschiedene Reflexionsangebote, um damit für unterschiedliche Bedürfnisse passende Werkzeuge anzubieten. Unsere eigenen Ressourcen dagegen waren durch die festgeschriebenen Personalbudgets begrenzt. Dennoch versuchten wir, neben den sonstigen Maßnahmen und unseren organisatorischen Aufgaben eine kleine Begleitforschung durchzuführen, für deren externe Beauftragung die Mittel nicht vorhanden waren.

I. Formen der Praxisbegleitung

Projektetreffen und Projektbesuche

Das Kernstück der Praxisbegleitung bildete der regelmäßige Kontakt der TeilnehmerInnen untereinander und mit den Programmleiterinnen. Im Laufe des Schuljahres 2011/12 fanden vier eineinhalbtägige Projektetreffen im Haus der Kulturen der Welt statt, die dem Austausch und der gemeinsamen Reflexion der Projektpraxis (in Form kollegialer Beratung) dienten. Die Rückmeldung der TeilnehmerInnen ergab, dass dieser direkte, wenig strukturierte Austausch untereinander eine große fachliche und emotionale Unterstützung bedeutete und auch konkrete Probleme dabei lösungsorientiert bearbeitet werden konnten.
Daneben besuchten wir jedes der Projekte mindestens ein Mal und führten Gespräche mit den beteiligten SchülerInnen, LehrerInnen und PartnerInnen über ihre Eindrücke und Erfahrungen in dem Projekt. Diese Gespräche waren keine Befragungen, deren Ergebnisse wir danach verarbeiteten, sondern Angebote zum Austausch und zur Reflexion des Projekts aus der jeweiligen Perspektive.

ExpertInnenberatung

Jedes Projekt hatte ein Stundenkontingent zur Verfügung, mit dem bezahlter ExpertInnenrat eingeholt werden konnte. Dies konnte eine ReferentIn aus dem Bildungsprogramm sein, ein fachlich unabhängiger Coach oder eine andere für die KünstlerIn wertvolle Beratungsperson. Dabei wurden nach Bedarf der KünstlerInnen strukturelle, inhaltliche oder methodische Projektelemente reflektiert und Optimierungsmöglichkeiten für die Projektpraxis erarbeitet. Das Honorar für eine Beratungsstunde wurde von uns festgelegt und direkt vergütet, die KünstlerInnen vereinbarten die Inhalte und den Modus der Beratung selbst.
Dem Anspruch eines offenen, diskursiven und kritisch-reflektierenden Programms mit einer heterogenen Teilnehmergruppe gerecht zu werden, bedeutete auch für uns als Leiterinnen, eine professionelle Begleitung in Form eines systemischen Coachings in Anspruch zu nehmen.

Dokumentation

Die Dokumentation der Schulprojekte wurde im Rahmen der Projektverträge geregelt und von Rahel Puffert als Beraterin das ganze Schuljahr über betreut. Sie regte die kontinuierliche schriftliche oder bildliche Auseinandersetzung mit der Projektumsetzung, zum Beispiel in Form von Tagebüchern an, um den Prozess im Detail reflektieren und das eigene Handeln weiter professionalisieren zu können. Die Dokumentationen in dieser Webpublikation sind eine Weiterverarbeitung dieser begleitenden Notation und entstanden allein in Verantwortung und Zuständigkeit der KünstlerInnen, wiederum beraten und unterstützt durch Rahel Puffert.

II. Begleitforschung

Zusätzlich zur Praxisbegleitung wollten wir das gesamte Programm ÜBER LEBENSKUNST.Schule – von der Ausgangsidee bis zur Abschlussveranstaltung – auch mit einem forschenden Blick betrachten. Wir erhofften uns, durch die Beschreibung und Reflexion des Geschehenen Qualitätsmerkmale für ein neues Praxisfeld an der Schnittstelle von BNE und Kunst/ kultureller Bildung formulieren zu können.
Es ging uns dabei nicht um einen Vergleich der Schulprojekte oder der beteiligten Personen nach bestimmten Merkmalen. Im Gegenteil wollten wir die Individualität eines jeden Projekts respektieren und die Akteure in ihrem Tun (be)sta¨rken. Gleichzeitig wollten wir sehr wohl diejenigen inhaltlichen, methodischen und strukturellen Aspekte herausarbeiten, die fu¨r alle Projekte relevant waren. Davon erwarteten wir uns Rückschlüsse darauf, welche Faktoren und Bedingungen zum Gelingen bzw. zum Scheitern eines Projekts führen können.
Eine wissenschaftliche Begleitforschung konnten wir aufgrund beschränkter zeitlicher Ressourcen nur intern und in einem kleinen Rahmen realisieren. Das beinhaltete auch eine methodische Gratwanderung bezogen auf unsere Rollen: mal inhaltlich bestimmend als Programmleiterinnen, mal kritisch-fragend als Begleiterinnen der Praxis und Gesprächspartnerinnen. Selbstverständlich niemals neutral. Wir haben uns dabei an der Aktionsforschung (action research) orientiert und die kontinuierliche Reflexion des praktischen Tuns aller Beteiligten als Ressource betrachtet. Die daraus entstandenen Erfahrungen und Erkenntnisse können wir für uns selbst, aber auch für andere Akteure nutzbar machen. Aktionsforschung geht nicht von einem Forschungsobjekt, sondern von interessengeleiteten Individuen aus. Die subjektiven Interpretationen der eigenen sozialen Praxis werden genutzt, um Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.
Bei der Durchführung der Begleitforschung wurden wir von Anna Chrusciel vom Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste beraten und unterstützt.
(Literatur: H. Altrichter /P. Posch: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 2007.)

Ebenen der Analyse

Die Beschreibung und Reflexion des Geschehenen sollte alle Ebenen und Beteiligten der ÜBER LEBENSKUNST.Schule einbeziehen. Aus unserer ersten Fragestellung „Was bedeutet BNE im Kontext der ÜBER LEBENSKUNST.Schule?“ leiteten wir zunächst eine Ausgangsfrage ab, um herauszufinden, welche Motive zur ÜBER LEBENSKUNST.Schule geführt haben und wie BNE auf den verschiedenen Ebenen des Programms interpretiert und adaptiert wurde. Die programminitiierenden Kooperationspartner fragten wir, wie es zur Entstehung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule kam. Ihre Antworten sind im Interview mit Lutz Nitsche und Teresa Jahn von der Kulturstiftung des Bundes sowie im Essay von Gerhard de Haanvom Institut Futur nachzulesen. Als Programmleitung befragten wir auch uns selbst: Was sind unsere Positionen zu und Interpretationen von BNE? In welcher Weise haben wir BNE für ÜBER LEBENSKUNST.Schule ausgelegt und wie spiegelt sich das in den Aktivitäten, die stattgefunden haben? Wie werden unsere Interpretationen aufgenommen? In unseren Überlegungen zum Bildungsprogramm stellen wir diese beiden Aspekte dar. Die 17 teilnehmenden KünstlerInnen fragten wir nach ihren Erwartungen an das eigene Schulprojekt und ihrer Interpretation bzw. spezifischen Anspruch an BNE. Diese Befragung führten wir im ersten Drittel der Praxisphase durch. Sie ermöglichte es uns, auf die zweite Forschungsfrage „Welche Erkenntnisse können wir für weitere Projektvorhaben gewinnen?“ einzugehen und einige querliegende Themen und Fragestellungen zu identifizieren, die die Mehrheit der KünstlerInnen im Kontext ihres Projekts beschäftigten. Auf dieser Basis haben wir Erkenntnisse aus den Erfahrungen der KünstlerInnen mit ihren Schulprojekten formuliert.

Selbstforscher in eigener Sache

Die Befragung diente uns auch dazu, ein Orientierungsschema für die Betrachtung der Schulprojekte zu erhalten. Auf dieser Basis wählten wir aus den 14 Projekten drei für eine teambasierte Begleitforschung aus. Entscheidend für die Auswahl war deren Heterogenität bezogen auf die thematisch-methodische Orientierung, auf Schultypen/Altersgruppen sowie auf das künstlerische und thematische Vorgehen. In einer ersten gemeinsamen Sitzung mit den KünstlerInnen der drei ausgewählten Projekte wurden deren spezifische Forschungsfragen entwickelt. Dazu überlegten sich die Beteiligten zunächst individuell, welche Fragen sie an sich und ihr Projekt stellen. Konkret und im Sinne der Aktionsforschung bedeutete das: Welche persönlichen Annahmen und aktiven Handlungen will ich genauer untersuchen, um daraus andere Handlungsmöglichkeiten ableiten zu können? Ein weiteres Forschungstreffen diente der Operationalisierung. Für jedes Projekt identifizierten die KünstlerInnen die Akteure, die eine zentrale Rolle in Bezug auf die Forschungsfrage einnehmen und zu ihrer Beantwortung beitragen könnten. Dabei wurden auch geeignete Erhebungsmethoden und ­settings besprochen, die in der Folge umgesetzt wurden – teilweise durch uns Programmleiterinnen, teilweise gemeinsam. Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus diesem Aktionsforschungsprozess haben die vier ProjektinitiatorInnen individuell verarbeitet und im Rahmen ihrer Dokumentationen umgesetzt. Wir stellen die drei Projekte mit ihren Forschungsfragen und Erhebungsmethoden in der Analyse der Schulprojekte vor.

Pioniere des Wandels
Emotionen, Kunst und Bildung für nachhaltige Entwicklung

Gerhard de Haan

Zur nachhaltigen Entwicklung gibt es keine Alternative. Nicht nachhaltige Entwicklung ist nicht zukunftsfähig. Dieses Postulat kann geradezu als Konsens gelten. Weder die Bundes-
regierung noch die Landesregierungen noch das Gros der Bevölkerung würde dem hierzulande widersprechen.

Im alltäglichen politischen wie auch individuellen Handeln aber will sich diese Einsicht nicht so recht niederschlagen. Da scheint nachhaltige Entwicklung auf der individuellen Seite zum großen Ballast dessen zu gehören, was wir gerne mit der Müssenssemantik belegen: „Man müsste den Stromanbieter wechseln, Fair-trade-Kaffee kaufen, mal wieder die abonnierte Wochenzeitung lesen, ins Theater gehen, …“ In der Politik – und auch in der Wirtschaft – herrscht dagegen, sozusagen von J. Beuys’ erweitertem Kunstbegriff abgeschaut, ein erweiterter Nachhaltigkeitsbegriff. Nachhaltige Gewinne erwirtschaften (was Arbeitsplätze kostet) kann ebenso Parole sein wie das nachhaltige Wirtschaftswachstum – also die möglichst dauerhafte und möglichst hohe Steigerung des Bruttoinlandsprodukts (was endliche Ressourcen kostet).

Dabei ist es recht einfach zu klären, ob man sich auf dem Pfad zu mehr Nachhaltigkeit bewegt. Es stellen sich lediglich drei Fragen (in Abänderung und Erweiterung von Grober 2010), auf die es eine positive Antwort geben muss:

  • Führt das Handeln – ob individuell, auf Seiten der Wirtschaft, der politischen Steuerung, in den Institutionen – zur Reduktion des ökologischen Fußabdrucks?
  • Dient das Handeln – für alle frei zugänglich – der Steigerung der Wohlfahrt und des Wohlbefindens?
  • Befördert das Handeln die Teilhabe aller an nachhaltige Entwicklung betreffenden Entscheidungsprozessen?

Es sind evidenzbasierte Kriterien für nachhaltige Entwicklung. Den ökologischen Fußabdruck (Footprint) zu reduzieren erfordert der Klimawandel ebenso wie der Ressourcenverbrauch und eine auf beschleunigte Expansion ausgerichtete Wirtschaft. Die Notwendigkeit der Steigerung von Wohlfahrt und Wohlbefinden (zusammengefasst: Lebensqualität)

ist nicht nur für kleine Gruppen, sondern für alle – national wie international gesehen – evident, solange im Werterepertoire wenigstens eine gewisse Zustimmung vorhanden ist, dass alle Menschen als gleiche Individuen geboren werden und es ihr Leben lang auch bleiben. Zudem hat sich ja in den sogenannten hoch entwickelten Ländern (in denen der ökologische Fußabdruck im internationalen Vergleich exorbitant größer ausfällt) der steigende Wohlstand (bis heute primär gemessen am Wachstum des Bruttoinlandsprodukts) seit Jahrzehnten schon vom Wohlfahrtswachstum entkoppelt. Mit einem gesteigerten Wohlbefinden ist er sowieso nur schwach verbunden gewesen. Die Förderung der Teilhabe an Entscheidungsprozessen (auch als Handprint bezeichnet) ist schon aufgrund der Einsicht zwingend, dass nachhaltige Entwicklung einen mentalen Wandel voraussetzt und zudem ohne Zustimmung und Mitwirkung der Bevölkerung nicht zu haben ist. In Demokratien werden regierende Parteien einfach abgewählt, wenn die mit nachhaltiger Entwicklung verbundenen

Zumutungen (höhere Preise für die Energieversorgung, für Lebensmittel, Beschränkung des Individualverkehrs etc.) nicht auf positive Resonanz oder Duldung stoßen.

Footprint, Lebensqualität und Handprint befinden sich im Kontext nachhaltiger Entwicklung in einer wechselseitigen Abhängigkeit. Man wird das eine nicht ohne die anderen haben können. Wer den ökologischen Fußabdruck reduzieren will, muss dies auch verständlich machen in Hinblick auf die damit verbundene Steigerung der Lebensqualität – wenn auch in Bezug auf längerfristige Entwicklungen und mehr für andere als für die eigene Person. Und auch die Teilhabe an den Entscheidungsprozessen wird sich wohl nur dann zugunsten nachhaltiger Entwicklung auswirken, wenn die Lebensqualität sich damit verbessert – ob nun heute für mich und uns oder gar erst viel später für andere.

Man sieht, mit Entscheidungen für (oder gegen) nachhaltige Entwicklungen kommt eine zeitliche Dimension ins Spiel und geraten die

anderen in den Blick. Gerade die verfügbare Zeit scheint knapp bemessen zu sein. Sehr prägnant drückt sich das im Hauptgutachten des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) von 2011 aus. In diesem Gutachten wird die Dringlichkeit einer „Großen Transformation“ (oder auch: Transformation zur Nachhaltigkeit) betont. Nun weiß auch der WBGU, dass die großen Transformationen der (Welt-)Gesellschaft – wie etwa die Industrialisierung – bisher nicht nur zeitlich langfristige, sondern auch evolutionäre Prozesse waren, also kaum bewusst im großen Maßstab gesteuert wurden. Die nun anstehende Transformation müsse aber, so der WBGU, aufgrund des Klimawandels, des Verlustes an Biodiversität, der Bodendegradation, der Urbanisierung, der Konkurrenzen um die Landnutzung etc. ebenso dringlich angegangen werden, wie sie beschleunigt und intentional erfolgen müsse.

„Es geht um einen neuen Weltgesellschaftsvertrag für eine klimaverträgliche und nachhaltige

Weltwirtschaftsordnung. Dessen zentrale Idee ist, dass Individuen und die Zivilgesellschaften, die Staaten und die Staatsgemeinschaft sowie die Wirtschaft und Wissenschaft kollektive Verantwortung (…) übernehmen. Der Gesellschaftsvertrag kombiniert eine Kultur der Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung) mit einer Kultur der Teilhabe (als demokratische Verantwortung) sowie einer Kultur der Verpflichtung gegenüber zukünftigen Generationen (Zukunftsverantwortung).“ (WBGU: 2)

Der Gesellschaftsvertrag sei, so der WBGU, „weniger auf dem Papier als im Bewusstsein der Menschen“ (ebd.) zu verankern. Man erkennt sogleich, dass es, wenn von Verantwortungsübernahme und Bewusstseinsbildung die Rede ist, ohne Vorbilder und Bildung nicht vorangehen wird. Schließlich wird für nicht weniger als einen Wertewandel plädiert. Was steht nun zur Disposition in Anbetracht des Wissens um die Zögerlichkeit in der Politik, des Widerstands von Lobby- und Interessengruppen, fehlender Koordination in den Institutionen und

Akzeptanzproblemen sowie Innovationsblockaden?

Es wird auf „Pioniere des Wandels“ gesetzt (ebd.: 255 ff.), gesellschaftliche Vorbilder, die andere zum experimentellen, explorativen Handeln anregen, Aufbruchstimung erzeugen, Netzwerke bilden und manchmal auch durchsetzungsfähig sind. Das alles muss nicht in einer Person vereint sein. Es komme darauf an, die entsprechenden Akteure sichtbar zu machen, ihre Selbstorganisations-, Artikulations- und Organisationsfähigkeit zu stärken. (vgl. ebd.: 278) Dann, so die Erwartung, werde sich – unter günstigen, z. T. erst zu schaffenden Rahmenbedingungen – die Große Transformation beschleunigt voranbringen lassen.

Sich nur auf diese Pioniere zu stützen sei allerdings nicht hinreichend. „Forschung und Bildung“ kämen, so der WBGU, bei der Großen Transformation eine „zentrale Rolle“ (22) zu. Es ist von „transformationsrelevantem Wissen“ die Rede, von systemischem Denken und dem Gebot, im „Bildungssektor

die notwendigen Grundlagen für eine Kultur der Teilhabe“ zu legen, die zur Mitgestaltung befähige (375).

Leider verliert sich in diesen Passagen des Gutachtens eine Spur, die zuvor schon rudimentär zu finden war. Im Kapitel zu den „Akteuren der Transformation“ heißt es: Man scheitere, wenn „Experten“ ihre Vorschläge nur offerierten und meinten, ihre Argumente sprächen für sich, sodass es weiterer Überzeugungsarbeit und der Teilhabe derer, die aus den Erkenntnissen der Experten heraus neue Handlungsmuster gewinnen sollten, gar nicht bedürfe. (vgl. 255 f.) Erkenntnistransfer (und -gewinn) sei ohne Teilhabe, ohne „lebensweltlich motivierte Veränderungs- und Reformbedürfnisse“ (256) kaum möglich, da die neuen Einsichten und Handlungserfordernisse in der Regel nicht anschlussfähig sind an bestehende Deutungs- und Handlungsmuster. Hier geht der WBGU allerdings nicht weit genug. Die Bedeutung der Emotionen wird zu wenig bedacht.

Warum sind Teilhabe und Emotionen so wichtig, wenn es um die Veränderung der mentalen Strukturen und innovatives Handeln geht? Die Antwort lautet: Ohne Emotionen kann man sich gar nicht für oder gegen ein spezifisches Handeln entscheiden. Verhaltenspsychologen gehen aufgrund ihrer Forschung davon aus, dass es einen deutlichen Zusammenhang zwischen Erkenntnis, rationalem Handeln und Gefühlen gibt. Handeln ist für sie nicht nur emotional gekoppelt. Vielmehr behauptet z. B. Damasio (2004), unsere Entscheidungen und unsere Handlungen seien grundlegend von Emotionen gesteuert. So weit gehen nicht alle Autoren. Man wird aber zumindest von einer wechselseitigen Beeinflussung von Emotionen und Kognitionen ausgehen müssen. (vgl. Thagard 2006) Und für Innovationen gilt nach Einsicht der psychologischen Motivationsforschung allemal, dass sie nur dann adaptiert werden, wenn sie kognitiv und emotional kohärent sind – also in die Denk-, Gefühls- und Handlungswelt der Individuen hineinpassen oder zumindest damit verknüpft werden können. (vgl. Heise 2007; Schröder / Huck / de Haan 2011; Thagard 1992)

Dies wird bisher nicht nur im Rahmen von Innovationen in Richtung nachhaltiger Entwicklung im Allgemeinen zu wenig berücksichtig, sondern auch in den Konzeptionen zur Bildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Auch hier zeigt sich, dass Emotionen bisher meistens ausgespart bleiben. (vgl. de Haan 2008; de Haan u. a. 2008) Es geht bislang primär um die Aneignung von Wissen – wenn auch durch Teilhabe an seiner Generierung. Methoden der Erfassung nachhaltigkeitsrelevanter Sachverhalte, ihre Analyse und das Beurteilen sowie Anwenden des Gelernten stehen im Vordergrund. Selbst wenn es um Kompetenzen geht wie autonomes Handeln und Agieren-Können in heterogenen Gruppen, sind die Versachlichung emotional eingefärbter Kommunikation, die rationale Urteilsfindung und kontrollierte Emotionen gefordert – obwohl Gefühle dort unvermeidbar, ja unverzichtbar sind.

Emotionen sind aber gerade dort, wo es um Innovationen bis hin zu Utopien geht, nicht einfach als störende Randbedingung des Lernens

beiseitezustellen. Es ist auch nicht damit getan, angstfreie Lernsituationen, eine entspannte Atmosphäre schaffen zu wollen, um die Lernfreude und den Wissenserwerb zu steigern. Da es bei Fragen der nachhaltigen Entwicklung nicht um die Einübung von Routinen und den Erwerb epistemischen, also geronnenen Wissens geht, sind Gefühle in Bezug auf Lernprozesse hier von weitaus größerer Bedeutung, als dass sie nur in Form einer entspannten Lernatmosphäre Berücksichtigung finden müssen. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verlangt geradezu nach emotional aufgeladenem Lernen, wenn Engagement gewollt, Kreativität evoziert und Verantwortungsübernahme möglich werden soll. Denn dass die Lernenden ein Thema zunächst einmal in die Kategorien „wichtig“ und „neu“ einstufen, ist immer deutlich von Gefühlen abhängig.

Wenn man die Bedeutung der Emotionen für das Handeln, die Wahrnehmung der Umwelt und auch die Urteilsbildung anerkennt, wird man sich aus pädagogischer Sicht reflexiv

zu ihnen verhalten müssen. Dazu in der Lage sein zu können, ist ein „Zeichen von Zivilisiertheit“ (Rorty). Nicht um Emotionen letztlich wieder zu verrationalisieren oder gar unterdrücken zu wollen, sondern um ihnen zu vertrauen und für sie einzustehen, soweit sie nicht der eigenen Person schaden oder es sich um handlungsleitende Emotionen handelt, die anderen unberechtigt Schaden zufügen. Aufgeklärt zu sein über die eigene Gefühlswelt und sie sich selbst für das Lernen nutzbar zu machen, ist aus pädagogischer Perspektive ein angemessener selbstbezüglicher Umgang damit. Emotionen in Lehrprozessen nur strategisch einzusetzen, etwa um den Lernwillen zu steigern, ist nur dann opportun, wenn die Lernenden über diese Intention und die Strategien aufgeklärt sind. Alles andere hieße, die Lernenden mit dem Ziel zu überwältigen, ein bestimmtes Ergebnis hervorzubringen.

Was hat das alles mit Kunst und kultureller Bildung im Kontext von BNE zu tun? Außerordentlich viel! Wenn man der Einsicht des WBGU folgt, dass die Große Transformation

erstens beschleunigt erfolgen muss, zweitens neue Bewusstseins- und Verhaltensformen notwendig macht und drittens nur durch Teilhabe zu erreichen ist, dann kann man sich allein auf gute Argumente und Sachwissen nicht stützen. Dann ist es plausibel, neben der reinen Kognition auch auf andere Formen der Wahrnehmung, des Experimentierens und Ausprobierens, auf ungewohnte Perspektiven und andere als rein wissenschaftsgestützte Formen des Gestaltens nachhaltiger Entwicklungsprozesse zu setzen. Dann liegt es nahe, die Möglichkeiten von Kunst und Kultur in diesem Kontext zu eruieren, denn hier findet man zahlreiche Pioniere der Veränderung, hier löst man sich von den Routinen und Selbstverständlichkeiten.

Bei aller Nähe der Konzeptionen gelingt es der kulturellen Bildung aber besser als der BNE, das anzusprechen, was hier unter „Emotionen“ gefasst wurde. In den Beispielen des o. g. Magazins wie auch in den Projekten der ÜBER LEBENSKUNST.Schule zeigt sich dies deutlich. Auch wenn es immer noch

sehr wenige Projekte sind – und damit wenige Pioniere des Wandels –, die aus dem künstlerischen und kulturellen Bereich heraus die Vielfalt der Perspektiven für nachhaltige Entwicklungsprozesse sichtbar machen, so wird damit doch eine Erweiterung des Wahrnehmens, Erfahrens und Ausprobierens erkennbar, die sich gerade nicht in rationale Argumente, Pro- und Contra-Debatten und die Entscheidung für das Vernünftige überführen lässt.

Müssen Kunst und Kultur erklären, was nachhaltige Entwicklung ist? Sicherlich nicht. Wissenschaft und Technologien liefern etliche gangbare Pfade. Wenn es aber darum geht, nachhaltige Entwicklung und Lebensqualität, Teilhabe und die alles entscheidende Frage „Wie wollen wir leben?“ zusammenzubringen, dann wird man gar nicht umhinkönnen, Aisthesis und Ästhetik zu bemühen. Nicht, um Kunst und Kultur in den Dienst nachhaltiger Entwicklung zu stellen, sondern um neue Formen zu finden, Intentionen, Imaginationen und Irritationen auszudrücken, die immer auch eines sind: emotional aufgeladen.

Oder denkst du, der Entwurf eines guten Lebens besteht aus vernünftigen Merksätzen?

Quellen:
Beck, U. (2008) : Weltrisikogesellschaft. Auf der Suche nach der verlorenen Sicherheit, Frankfurt a. Main.

Damasio, A. R. (2004): Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins, Berlin.

Grober, U. (2010): Die Entdeckung der Nachhaltigkeit. Kulturgeschichte eines Begriffs, München.

Haan, G. de (2008) : Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Bormann, I., Haan, G. de (Hg.): Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, Wiesbaden, S. 23–44.

Haan, G. de / Rülcker, T. (2009): Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik, Frankfurt a. Main.

Haan, G. de u. a. (2008): Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit. Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen, Berlin/Heidelberg 2008.

Heise, D. R. (2007): Expressive Order: Confirming Sentiments in Social Action, New York.

Jackson, T. (2011): Wohlstand ohne Wachstum. Leben und Wirtschaften in einer endlichen Welt, München.

Meyer, W.-U. / Schützwohl, A. / Reisenzein, R. (1993): Einführung in die Emotionspsychologie, Band I, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle.

Roth, G. (2001): Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert, Frankfurt a. Main.

Schröder, T. / Huck, J. / Haan, G. de (2011): Transfer sozialer Innovationen. Eine zukunftsorientierte Fallstudie zur nachhaltigen Siedlungsentwicklung, Wiesbaden.

Thagard, P. (1992): Conceptual revolutions, Princeton, NJ.

Thagard, P. (2006): Hot thought: Mechanisms and applications of emotional cognition, Cambridge.

WBGU (2011): Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen. Hauptgutachten. Welt im Wandel. Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation, Berlin.