Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
Unsere Schule

Katia Klose

Leipzig, Fotografin

Unsere Schule

Ein ethnologisches und interkulturelles Forschungsprojekt an einer deutschen und
einer indianischen Schule zur Schuleals einem
Ort des täglichen Lebens und Lernens

Unsere Schule ist ein ethnologisches und interkulturelles Forschungsprojekt an einer deutschen und einer indianischen Schule in Kanada. Es ging darum, Erfahrungen aus individuellen und kollektiven Biografien gegenüberzustellen, die durch Institutionen verbunden, aber durch unterschiedliche Kulturen und Lebensorte voneinander getrennt sind und durch globale Prozesse miteinander in Beziehung gesetzt werden können.

Zitat eines Schülers aus Leipzig zu der Frage „Was fandest du blöd?“ (an dem Projekt) aus dem Fragebogen: „... dass ich keine Tür mehr für mein Modell bauen konnte, wegen der Zeit.“

Zitat eines Schülers aus der indianischen Schule: „I‘m not connected to the earth, I‘m connected to my x-box.“, während der Visualisierung eines traditionellen Symbolkreises auf der Wiese.

Schule:
  • Montessori-Schulzentrum Leipzig, Sachsen
  • Reclaiming Our Youth Home Front School im Reservat der English River First Nations, Beauval/Saskatchewan, Kanada
TeilnehmerInnen:
  • Leipzig: 20 SchülerInnen, Mittelschule, Klasse 7
  • Beauval: 10 SchülerInnen, altersgemischt, 8–16 Jahre

Dauer: September 2011 bis August 2012

Arbeitsform:
  • Leipzig: 3 Monate, 2 Doppelstunden pro Woche in der Freiarbeit, September bis November 2011
  • 1 Projektwoche, 5 Tage, 4 Stunden täglich, Juli 2012
  • Beauval: 6 Wochen, 7 Stunden pro Woche im Unterricht, Mai/Juni 2012

Dank an:
die SchülerInnen der 8b des Montessori-Schulzentrums Leipzig: Sara, Sebastian, Cedrik, Zuhra, Pia, Anne, Angelique, Raphael, Natalie, Jesper, Vincent, Markus, Sebastian, Wencke, Lukas, Janis, Felix, Anna-Sophie, Emma, Cosima und die Lehrerin Frau Brier. Anke Gesell, Jens Neumann von der Mut-Fabrik und Mathias Aust von den Leipziger Miwoks.

Thanks to:
the students of Reclaiming Our Youth Home Front School of the English River First Nations in Beauval, Canada: Ashton, Janita, Hilliard, Luke, Eric, Naomi, Dannika, Nevaeh, Josh, Braydon, Morris, Shayna, and the teachers Candyce and Marius Paul. Deborah, Debby, Max, Fred, Flora, Victor, and The Commitee for Future Generations.


Katia Klose lebt und arbeitet in Leipzig. Nach einer Ausbildung zur Fotografin studierte sie Kommunikationsdesign an der KH Berlin und Fotografie an der HGB Leipzig, wo sie Meisterschülerin bei Prof. Tina Bara war. Sie arbeitete als Dozentin an der Abendakademie der HGB Leipzig sowie als Projektmanagerin für die Gesellschaft für Humanistische Fotografie in Berlin. 2004 bzw. 2009 erhielt sie ein DAAD Stipendium für Australien und Kanada.

katiaklose@gmx.de

Statt eines Tagebuches

LEIPZIG

45 Minuten mal zwei sind 90 Minuten ohne Pause, zweimal in der Woche. Mein Zeittakt. Ich bin Lehrerin.

Buch Seite 80 aufschlagen, Text unten links abschreiben, die Wörter unter-
streichen, die wichtig sind, bitte jetzt.

Das geht. Und ginge.

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Gähnende Leere nach einer Frage, die nicht im Lehrbuch steht, die ans Eigene gerichtet ist, die ein Überlegen, Sich-fragen, voraussetzt. Wo sind eure Gedanken und wo seid ihr? Und eure Fantasie, die Lust am Spiel?

Verhaltene Ein-Wort-Antworten, angestrengte Stimmung, die ins unkonzentrierte, ungeduldige Abwenden umschlägt.

Fortwährende Interaktion, wenn nicht der Druck von Noteneinsicht ins Tun schafft. Faszinierend, euch zu beobachten - Respekt vor eurer täglichen Leistung nahezu perfekter Einpassung ins System. Das kennt ihr so seit sieben Jahren und ich finde euch klasse.

Und da bin ich.
In der Schule.
Und ich bin keine Lehrerin.

Statt eines Tagebuches

KANADA

Zwei Monate Kanada. Dort bin ich für 6 Wochen jeden Tag in der Schule. Nach der Mittagspause ab 13 Uhr bis zum Schulende um 15.30 Uhr. Beide LehrerInnen sind, so gut es geht, immer dabei oder wechseln sich ab. Das ist vor allem wegen der Sprachgewöhnung und des Miteinander-Vertrautwerdens eine sehr wichtige Unterstützung.

Ansonsten ist fast alles anders als in der deutschen Schule.

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8-10 Kinder, aus unterschiedlichen Gründen wie Babysitting oder familiärer Abwesenheit nicht immer alle gleichzeitig da, altersgemischt von 9-17 Jahren.

The English River First Nation created the Reclaiming Our Youth Home Front School in the fall of 2002 in response to the increas- ing number of youths who were experiencing difficulties coping in the regular school system. During the first year of operation, 22 students became involved ranging in age from 7-25 years. These students came from varying backgrounds, situations, and abilities.

Wenn sie nicht gerade Musik hören, essen, telefonieren oder chatten, oder noch von der letzten Nacht müde sind und mit ihren Lebensumständen im clinch liegen, sind die Kinder nach einer etwas längeren Anlaufzeit gern dabei, vor allem, wenn es um Dinge geht, die sie zeichnen oder gestalten können.

1. Die Großeltern

Konzept Seite 3 Teil 1:
Um die kulturelle Herkunft beider Kindergruppen auch für den späteren Vergleich deutlich werden zu lassen, möchte ich die Kinder mit einigen Fragen an Großeltern/alternativ ältere Leute losschicken. Diese sollen bitte schriftlich beantwortet werden. Wie war die Schule, in die die Großeltern gingen? Wie war deren Schulalltag? Gibt es alte Fotos davon, die bitte mitgebracht werden sollen/kopiert werden können? Wie finden sie die Schule, in die die Kinder heute gehen. Wissen Sie eigentlich, wie es heute dort abläuft?

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Hausaufgabe zum übernächsten Mal: aus dem Interview eine Geschichte schreiben. Ich oder er/sie-Form, keine Zukunftsform (Auflage der Klassenlehrerin). Nach Kontrolle der Rechtschreibung sauberes Abschreiben (Auflage der Klassenlehrerin).

Auswertung.

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Wird benotet.

1. Die Großeltern

Konzept Seite 3 Teil 1:
Um die kulturelle Herkunft beider Kindergruppen auch für den späteren Vergleich deutlich werden zu lassen, möchte ich die Kinder mit einigen Fragen an Großeltern/alternativ ältere Leute losschicken. Diese sollen bitte schriftlich beantwortet werden. Wie war die Schule, in die die Großeltern gingen? Wie war deren Schulalltag? Gibt es alte Fotos davon, die bitte mitgebracht werden sollen/kopiert werden können? Wie finden sie die Schule, in die die Kinder heute gehen. Wissen Sie eigentlich, wie es heute dort abläuft?

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Die meisten Kinder haben die Großeltern nicht in der Nähe, oder sie sind schwer zu erreichen. So laden wir für die Befragung eine ältere Frau aus dem Reservat ein: Flora. Wie fast alle Kinder ihres Stammes musste sie die Internatsschule besuchen, die sich, bevor sie vor etlichen Jahren abbrannte, auf dem Gelände des Reservats befand.
Die Kinder hören Floras Antworten gespannt zu, es ist eine schöne Runde und wie so vielen älteren Leuten dort gelingt es Flora, sofort großen Respekt vor ihrer Person herzustellen.

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unsere-schule-thumb14 Große Zweifel an der eigenen Fähigkeit.

Aber gut, also gut: Ich frage euch, was für ein Satz (ein Satz!) fällt euch zum Thema Schule ein?

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Aha.
Ich habe versäumt, euch zu fragen, warum. Die Zeit ist um und was hätte ich mit den Antworten gemacht?
Schlagt die Hausaufgabenhefte auf und schreibt euch die Hausaufgaben ein. Zu nächster Woche. Ja. Zu Montag.

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unsere-schule-thumb20 Schriftübungen
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Konzept Seite 2, Pädagogische Ziele:
... Die Kinder lernen, sich mit ihrem Umfeld bewusster auseinander zu setzen: Sensibler werden für die Wahrnehmung dessen, was sie umgibt, daraufhin eine Wertung bzw. Kritik daran zu entwickeln und zuzulassen. Es wird ihnen bewusster, dass sie ganz aktiv an dem beteiligt sind, wie das Leben und die Gesellschaft gestaltet werden können, dass sie mittendrin sind und viele verschiedene Möglichkeiten haben, Prozesse zu beeinflussen. ...
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Die Kinder inszenieren den Satz über die Schule im Klassenraum für ein Foto und kleben das zusammen mit dem ins Englische übersetzten Satz auf ein Bild. Ich nehme das nach Kanada mit und werde dort dieselbe Aufgabe stellen.

Einige Ergebnisse

Ich frage euch, was für ein Satz (ein Satz!) fällt euch ein zum Thema Schule?

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Konzept Seite 2, Pädagogische Ziele:
... Die Kinder lernen, sich mit ihrem Umfeld bewusster auseinander zu setzen: Sensibler werden für die Wahrnehmung dessen, was sie umgibt, daraufhin eine Wertung bzw. Kritik daran zu entwickeln und zuzulassen. Es wird ihnen bewusster, dass sie ganz aktiv an dem beteiligt sind, wie das Leben und die Gesellschaft gestaltet werden können, dass sie mittendrin sind und viele verschiedene Möglichkeiten haben, Prozesse zu beeinflussen.

Die Kinder inszenieren den Satz über die Schule im Klassenraum für ein Foto und kleben dann das Bild zusammen mit dem Satz auf ein Blatt Papier.

Einige Ergebnisse

Jede fünf Minuten müssen genauestens vorbereitet werden.

Wie schaffe ich es, die Aufmerksamkeit zu halten und eine konzentrierte Arbeitsstimmung zu kreieren? Die individuelle Gestaltung des Projekthefters ist leider abgeschmettert durch bereits einheitlich verteilte Plastikhefter mit grünem Hintergrund.
Keine Gruppenarbeit mehr (sagt auch die Klassenlehrerin). Zu viel Unruhe bei minimalen Ergebnissen.

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Na, ob das stimmt?
Crowhead the painter. Eine Dene-Indianergeschichte. Voneinander getrennte Texte und Illustrationen müssen übersetzt und wieder richtig zusammengesetzt werden. Klappt ganz gut.

Jede fünf Minuten müssen genauestens vorbereitet werden.

Wie schaffe ich es, die Aufmerksamkeit zu halten und eine konzentrierte Arbeitsstimmung zu kreieren? Fast alle Kinder kommen aus kaputten Familien.

The Reclaiming Our Youth Home Front School will focus on individual youngsters/youths-at-risk who have been experiencing difficulties coping in or who are experiencing lack of success in the conventional education system. This may include individuals who require greater challenges as well as those with learning/behaviour differences. They may range in age from 7-21 years with priority being given towards intervention with the younger ages. There will be a maximum of 12 seats available in the program in order to be able to fulfill individual student’s needs.

Philosophy

To view education from a rediscovery perspective to encourage education in relinking parenting to responsibilities and growth. To promote learning as a creative act. To initiate the process

with a deep and abiding respect for the spirit of the child and youth. To have students feel a sense of belonging in a socially comfortable environment. To have educational content individualized to facilitate goal achievement. To ensure students and teachers focus on success. To be flexible in attendance to accommodate each learner. To ensure all students have a positive educational experience and become learners for life. To tailor program content so students can build on successes and strengths. To ensure the opportunities are made available to make all students functional citizen/members. To assist in creating awareness of the relationship between effort and success. To make students aware of the personal responsibility of their life choices and provide them with the tools to make positive choices.

Noten gibt es nicht. Hausaufgaben sind unrealistisch.

Konzept Seite 1, Ausgangspunkt:
Die Idee entwickelte sich aus dem Besuch eines alternativen Schulprojektes in einem Reservat der Dene Indianer im Norden Saskatchewans/Kanada im Jahr 2009. Dort verweilte ich während eines Stipendiums vom DAAD für drei Monate in verschiedenen Indianerreservaten, um ein fotografisches Projekt umzusetzen.

Konzept Seite 1, Ausgangspunkt:
Die Idee entwickelte sich aus dem Besuch eines alternativen Schulprojektes in einem Reservat der Dene Indianer im Norden Saskatchewans/Kanada im Jahr 2009. Dort verweilte ich während eines Stipendiums vom DAAD für drei Monate in verschiedenen Indianerreservaten, um ein fotografisches Projekt umzusetzen.
In Beauval gründete die English River First Nation des La Plonge Reserves 2002 eine Schule für Kinder, die nicht im regulären Unterrichtssystem der staatlichen Schule im Reservat klarkamen. Ausgehend von den massiven sozialen Problemen, die durch die Einrichtung von Internatsschulen für Indianerkinder ausgelöst wurden, etablierte sich in dieser Schule ein alternativer Bildungsansatz, welcher von den Stammes-angehörigen selbst gestaltet wird. ...

2. Heute.

Eure Schule.

Ihr.

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Wer seinen Lieblingsort innerhalb der Schule hat, stellt sich bitte auf die Fensterseite, die anderen, die lieber draußen sind, auf die andere Seite. Mach davon bitte auch ein Bild, Felix.

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Keiner ist am liebsten im Klassenraum.

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2. Heute und dann auch

bald schon das Morgen.

Wie soll sie sein.

Eure Schule. Ihr.

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Wer seinen Lieblingsort außerhalb der Schule hat, stellt sich bitte auf die Fensterseite, die anderen, die lieber drinnen sind, auf die andere Seite. Mach davon bitte auch ein Bild, Lucas.

Schulalltag
9-9.30 Journal time
9.30-10.30 Maths
10.30-11 Break
11-12 English 1
2-13 Lunch time
13-14 Science
14-15 Outdoor activities
15-15.30 Chores
15.30 School is out

Outdoor unsere-schule-thumb0132
Einige Ergebnisse unsere-schule-thumb0179

Ich finde eure Baupläne großartig.

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Konzept Seite 1, Hintergrund der Motivation:
Als Künstlerin möchte ich die Prozesse beobachtend begleiten. Ich verstehe meinen Blick als Beteiligte und Beobachtende gleichzeitig.

Na und wo seid ihr denn nun am liebsten?

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Protokoll

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Indoor unsere-schule-thumb0141

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Konzept Seite 1, Hintergrund der Motivation:
Als Künstlerin möchte ich die Prozesse beobachtend begleiten. Ich verstehe meinen Blick als Beteiligte und Beobachtende gleichzeitig.

Na und wo seid ihr denn nun am Liebsten?

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das hat mir auch ziemlich gut gefallen

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Und jetzt ist erstmal Pause.


Projektfahrt und Oktoberferien.

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Zur Erinnerung:

Heute. Eure Schule. Ihr.
Damit geht es also weiter.
Montag früh, erste Stunde (der Plan hat sich nochmal geändert).
Seid ihr denn alle gut erholt und hattet schöne Ferien? Prima.

Nach dieser ersten Stunde nach den Ferien fühle ich mich mit meinem Latein am Ende. Es läuft überhaupt nicht so, wie ich es mir vorstelle, die Kinder haben keine Lust, hören nicht zu, sind unkonzentriert, machen nicht mit, ... , und ich habe den sehr unguten Eindruck, dass mir die Dinge ob mangelnder didaktischer, methodischer und autoritärer Tricks aus dem Ruder laufen.

In meinen Aufzeichnungen finde ich den Vermerk: „Ein paar Dinge zum Respekt sagen“. Ist mir irgendwie nicht so gelungen.

((siehe Seite 1:
Und da bin ich.
In der Schule.
Und ich bin (doch?) keine Lehrerin.)) streichen

Die Klassenlehrerin jedenfalls rollt mit den Augen und macht auf mich einen sehr unzufriedenen Eindruck, ich kann es verstehen und fühle mich unter Druck gesetzt und hilflos.

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Danke

Kleine Pause.

Schooltrip.

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Zur Erinnerung:

Die Kinder aus Deutschland hatten ein Mosaik aus Ton gemacht. Verschlüsselt durch Symbole aus der Natur war das Wort Schule. Ich habe es mitgebracht und es soll für die neue Schule der Kinder aus Kanada sein. Wir kleben es zusammen...

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... und überlegen, was wir machen können für die Kinder aus Deutschland.

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Wir suchen Symbole aus der traditionellen indianischen Kultur für: School is for learning

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Am Tag danach sitze ich einer befreundeten Künstlerin mit pädagogischer Hochschulausbildung gegenüber. In stundenlanger Auseinandersetzung mit meiner Planung wandeln wir gemeinsam die Inhalte in hoffentlich sinnvolle und spannende Methoden der Unterrichtsgestaltung um.

Es muss doch gehen.

Die Jungs treffen sich fast alle immer „in der Ecke“ auf dem Hof (siehe roter Punkt, Bauplan 1).
Dort trug sich unter Anderem folgende Geschichte zu:

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Die Klassenlehrerin sagt, es funktioniert nicht, wenn die Kinder die Geschichten draußen vorlesen. Ich mach’s trotzdem.

Und in der Bibliothek sind auch interessante Dinge passiert:

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Geht doch.

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In dem Versuch, diese Symbole in einem Kreis wie ein Medizinrad zusammen zu legen, kommt es zu erheblichen Widerständen einiger Kinder. Niemand möchte so wirklich auf der Erde sitzen, geschweige denn, sich mit dem eigenen Körper symbolisch für die Elemente in den Kreis legen. Candyce, die Lehrerin, versucht zu erklären, wie verbunden die Tradition, aus der die Kinder kommen, mit der Erde und den Elementen war.

Es fallen Sätze wie:

I don’t care.
It’s gay.
I hate that.

Und

I’m not connected to the earth, I’m connected to my x-box.

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Und an die Wand pappen.

Wir sprechen über das pädagogische Schulkonzept Maria Montessoris, welches ich von der Webseite der Schule runtergeladen habe. Und darüber, was noch alles zur Schule gehört. (Die Klassenlehrerin sagt, so ein Klassenfoto ist auch immer schön für die Eltern.) Ein Tafelbild zum Schulwesen und Bildungssystem in Sachsen wird brav mitgeschrieben. Ahnung davon haben die Kinder keine.

Indianisches. (Da kann ich einiges erzählen)

Konzept Seite 1 Hintergrund der Motivation:
... Was in traditioneller indianischer Kultur eine Basismotivation war, die Ausrichtung der Gestaltung des gegenwärtigen Tuns auf das Wohl der nachfolgenden Generationen hin, ist in unserer mittlerweile individualisierten und nur auf das Jetzt beschränkten Kultur etwas, was wir wieder etablieren wollen. Das ist ein wesentliches Ziel im Rahmen des Projekts ÜBER LEBENSKUNST.SCHULE mit Hilfe und im Sinne von BNE-Vermittlung von Künstlern an Schulen.
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Deborah Campell von der Kommune ist mehr oder weniger die Einzige, die sich seit Jahren um die Einbindung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in Verbindung mit der Home Front School kümmert:

“one of the most effective means of creating sustainable ways of living is to start engaging youth at a very young age in sustainable development education, initiatives and lifestyles. this includes working with parents/caregivers, elders, staffmembers in relevant organizations/groups and others in the community.”

Deborah organisierte einen Workshop mit den Jugendlichen zu deren politischer Beteiligung in der Kommune und das Photovoice Projekt.

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(Aus: Claus Biegert: „Indianerschulen. Als Indianer überleben–von Indianern lernen. Survival Schools.“ Rowohlt Verlag 1979)

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(Aus: „Weisheit der Indianer“ Orbis Verlag 1995)

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(Aus: Claus Biegert: „Indianerschulen. Als Indianer überleben–von Indianern lernen. Survival Schools.“ Rowohlt Verlag 1979)

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Die Lehrinhalte des indianischen Unterrichts wie native pharmacology, eco-systems, native law und tribal life sind schwer ins Deutsche zu übersetzen, aber auch das gelingt.

Auf jeden Fall schauen die Kinder etwas ungläubig, als ich ihnen von den indianischen Kindern aus der Schule in Kanada erzähle, die, wie ich aus einer letzten Mail des dortigen Kunstlehrers weiß, gerade im Wald Fallen stellen und Jagen gehen.

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3. Die Vision

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3. Die Vision

Wir nähern uns der Vision.
Was soll denn alles zur Schule gehören?

Es gibt leider nur 90 min. Zeit, um endlich die Schulhäuser zu bauen. Ich hab den Eindruck, das hat den Kindern wirklich großen Spaß gemacht. Ganz beliebt war das Knallen des Tackers und die Heißklebepistolen waren auch stark im Einsatz. wir haben indianische (Pop)Musik gehört, die ein Schüler einfach mitgebracht hat.

Konzept Seite 1, Hintergrund der Motivation:
Als Projektinitiatorin zielt mein Schwerpunkt darauf ab, zum einen Zukunftsvisionen als Motivation für gegenwärtige Gestaltung nachhaltiger Lebensgrundlagen anzuregen und auszuprobieren, und zum anderen die Wahrnehmung für die kulturelle Herkunft zu schärfen, ... Die Gestaltung der Schule funktioniert dabei als Symbol/Modell für den Ort des Alltags, Lebens und Lernens, des Wohnens und der Welt/Umwelt für die vergangene, heutige und nächste Generation.

Ich hab auch ein Haus gebaut.

unsere-schule-thumb81 unsere-schule-thumb82 Wir vor Allem.
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The new house!!!!!!

kann z.B. so aussehen:

www.earthbagbuilding.com www.earthship.com www.djarchitect.com

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Jeder füllt das bitte für sein Haus aus. Ja, denk dir einfach was aus. Und auch einen Namen! (Ich weiß nicht mehr, ob das benotet wird.)

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Kurz vor Schluss

Und da war sie doch endlich: eure Fantasie! Ihr glaubt ja gar nicht, wie froh ihr mich gemacht habt mit euren Antworten in diesem genormten Formular.

Und das muss man sich jetzt wirklich mal durchlesen:

Eure Schulklassenhäuser mit den großartigen Namen wie CIRCLE HOUSE, SCHULE OHNE EINGANG, WILDNISS WIDER WILLEN, TEMPELSCHULE, VOGELHAUS, DAS BLAUE HAUS, PRIVATSCHULE, KREATIVES HAUS, TURMSCHULE, SCHROTTHAUS, CLASSES IN BLUE, WALDORFSCHULE, WACHTURM, HADIA PYRAMIDE, NO NAME, SCOTTS MUSIC SCHOOL, LINDIG-SCHULZENTRUM, DYBA-SCHULZENTRUM und DAS BUNTE HAUS stehen im REGENWALD, in LEIPZIG, im WALD, in KANADA, in ÄGYPTEN, in EINEM LAND,

WO ES NICHT REGNET, auf EINEM BERG IN PAKISTAN, in DÜSSELDORF, in der STADT, in DER NÄHE VON EINEM BAUERNHOF, in ASIEN und IN DEN TROPEN AFRIKAS.

Um es zu erreichen, muss man BERGSTEIGEN KÖNNEN, mit dem GELÄNDEWAGEN FAHREN, LAUFEN, MIT DEM FLUGZEUG, dem AUTO, mit der BAHN, dem FAHRRAD oder dem SCHIFF anreisen.

Es gibt PIZZA, NUDELN, ALLES, WAS MAN IM WALD FINDET, den HAFERBREI VON NATALIES MUM, NICHTS, SUPPE, FISCH, SCHNITZEL, EIER MIT SENFSOßE, ALLES MÖGLICHE, WASSER UND BROT, JEDEN TAG ANDERES AUSLÄNDISCHES ESSEN, ALLES, WAS GUT UND GESUND IST UND MAN SICH BESTELLT zu essen und es wird oft selbst gekocht.

Die Häuser halten solange, BIS DIE VÖGEL AUSGESTOREBEN SIND, es KEINE

MENSCHEN MEHR GIBT, FÜR IMMER, 300 JAHRE, ACHT GENERATIONEN, FÜNF STUNDEN und in der Regel SO LANGE WIE SIE HALTEN.

Und nun noch die Besonderheiten.
MAN KOMMT NUR REIN, WENN MAN DIE LEITER HOCHKLETTERT UND AUFS TRAMPOLIN SPRINGT. ES IST BUNT. DER BODEN IST ISOLIERT, SO DASS ES IMMER WARM IST - ER SPEICHERT DIE SONNE. DAS DACH IST EIN VOGELHAUSDACH. ALLE SITZEN AUF COUCHEN.

ES IST SEHR GEMÜTLICH UND NUR 5 STUNDEN WERDEN UNTERRICHTET. ES IST WIE EINMAL IN DER NATUR ZU LEBEN UND DIE RUHE ZU GENIEßEN. ES WIRD ALLES MIT DEM BEAMER GEZEIGT. MAN SITZT AUF KISSEN. ES HAT MUSTER AM FENSTER UND IST BLAU. DIE WÄNDE HABEN KREISFORMEN UND DIE WANDGESTALTUNG IST SEHR AUSGEFALLEN.

Die Kinder sind begeistert.

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Baupläne, Grundrisse, Außenansichten, Zeit-abläufe ...

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Zugegeben.
Ein schöner und seltener Anblick.

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ES IST EIN TURM UND GETARNT. MAN LERNT MIT DEM FERNSEHER. ES IST EIN WACHTURM UND BOMBEMSICHER. ES HAT KEINE TÜR BZW. ES IST IMMER OFFEN, MAN SITZT AUF KISSEN. ES IST KLEIN UND EINFACH ZU BAUEN. ES GIBT NUR ZWEI KLASSEN UND SECHS LEHRER. MAN SITZT AUF KISSEN AUF DEM BODEN. ES HAT MIT MEINEM LIEBLINGSTHEMA ZU TUN, DAS HEIßT, DORT WÜRDE ICH GERN ZUR SCHULE GEHEN.

Wir suchen den Platz, an dem die neue Schule sein soll.

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Es ist heiß und stickig im Busch, aber einmal im provisorischen und symbolischen Weidentipi angekommen, fühlen sich alle sehr wohl, außer Naomi, die auf keinen Fall „mit rein“ kommen will.

Und dann: Ausstellung der Arbeit

OUR SCHOOL PROJECT
Implementing Education for Sustainable Development

Big Opening
June 18, 2012 Band Hall (Silver Building)
from 4 till 6 p.m.

The focus of OUR SCHOOL project with the involvement of Reclaiming Our Youth Home Front School from English River First Nations lies in the value of the school building itself - an important center of activity in the lives of all students as an institution - and on its design for future Generations from the perspective of the culture.

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Dank an

Sara, Sebastian, Cedrik, Zuhra, Pia, Anne, Angelique, Raphael, Natalie, Jesper, Vincent, Markus, Sebastian, Wencke, Lukas, Janis, Felix, Anna-Sophie, Emma, Cosima und Frau Brier.

Und nochmal:

Und nochmal:

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Das ist doch ein schöner Grund, etwas blöd zu finden.

Dank an

Candyce, Marius, Deborah, Debby, Max, Fred, Flora, Ashton, Janita, Hilliard, Luke, Eric, Naomi, Dannika, Nevaeh, Josh, Brandon, Morris, Lucas, Lisa, Shayna, Victor und The Commitee for Future Generations

Noch nebenbei:

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Konzept Seite 1, Hintergrund der Motivation:
Das Ergebnis der Dokumentation der Prozesse, die ich anrege, wird in die Diskurse über Wahrnehmung, Wirksamkeit, Erfolg, Sinn und Nutzen, Kritik und Nachhaltigkeit von BNE- Vermittlung an Schulen durch Künstler eingespeist.
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Konzept Seite 1, Hintergrund der Motivation:
Das Ergebnis der Dokumentation der Prozesse, die ich anrege, wird in die Diskurse über Wahrnehmung, Wirksamkeit, Erfolg, Sinn und Nutzen, Kritik und Nachhaltigkeit von BNE- Vermittlung an Schulen durch Künstler eingespeist.