Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
Schneller, höher, besser, mehr!?

Christin Schmidt

München/ Berlin, pädagogisch und
dramaturgisch tätig in Tanz und Theater

Schneller, höher, besser, mehr!?

Noch mehr leisten, erleben, haben oder sein zu wollen, diese Haltungen sind heute sehr präsent. Doch wann ist Steigerung sinnvoll? Wann wird sie problematisch? Und wann ist weniger mehr?

Im Tanzprojekt begegneten wir Hektik, Leistungsdruck und Optimierungsgedanken – Phänomene, die alle TeilnehmerInnen aus ihrem Alltag kannten. Wie lebt es sich damit? Und wie würde man gerne leben? Wir rasteten und ruhten, spielten mit Geschwindigkeiten und Ereignisdichten, mit Aufmerksamkeit und Überforderung. Wir bewegten uns mit- und gegeneinander, unterstützten und hemmten einander, spielten mit der Lust am Konkurrieren und der Lust an Verbundenheit und erkundeten, was antreibt und zur Ruhe kommen lässt. Dabei entstand ein Bühnenstück, das zweimal in München und zweimal in Berlin zur Aufführung kam.

Mit der Klasse 12c ging es kreativ schreibend und diskutierend auf die Suche nach Wachstums- und Steigerungsphänomenen, nach deren Ursachen, Auswirkungen und Alternativen. Manche SchülerInnen forschten in der Welt der Wirtschaft – gemeinsam mit Jörn Wiedemann, Vorstandsmitglied der Regionalen Wirtschaftsgemeinschaft München. Andere SchülerInnen suchten im eigenen Leben. Gemeinsam schauten wir, welche Zusammenhänge sich zwischen den einzelnen Wachstumsphänomenen erkennen lassen.

Schule: Robert-Bosch-Fachoberschule für Wirtschaft, München

Kooperationspartner:
  • Tanzprojekt: Patricia Tiscar Gimeno
  • Schreibwerkstatt und Diskurs: Jörn Wiedemann, Mitglied der Regionalen Wirtschaftsgemeinschaft München (ReWiG)
TeilnehmerInnen:
  • Tanzprojekt: 6–9 SchülerInnen, 17–19 Jahre, Klasse 11/12
  • Schreibwerkstatt und Diskurs: 26 SchülerInnen, 18–19 Jahre, Klasse 12
Dauer:
  • Tanzprojekt: November 2011 bis April 2012
  • Schreibwerkstatt und Diskurs: 8 Wochen, Februar/März 2012
Arbeitsform:
  • Tanzprojekt: freiwillige Arbeitsgruppe, 3 Stunden wöchentlich
  • Schreibwerkstatt und Diskurs: 2 Schulstunden pro Woche im Rahmen des Deutsch- und Wirtschaftsinformatikunterrichts

Dank an:
Patricia Tiscar Gimeno, Nastasja Erceg, Kristina Penzina, Marija Stanic, Stella Adenuga, Daniel Heimerl, Ramon Paul, Gisela Burger, Ulli Wittemann, Johann Denk, Brigitte Gerum, Ingrid Kalka und Diego Agulló für die Mitarbeit im Tanzprojekt. Jörn Wiedemann, Gisela Burger, den SchülerInnen der Klasse 12c, Steffi Wagner und Lorenz Hippe für die Mitarbeit an 'Schreibwerkstatt und Diskurs'. Rahel Puffert, Wanda Wieczorek und Saskia Helbig.

Partner:
Tanztendenz München
Regionale Wirtschaftsgemeinschaft München


Christin Schmidt studierte Kultur-, Tanz- und Musikwissenschaft sowie zeitgenössischen Tanz in Lüneburg, Berlin und Paris. Sie arbeitet vermittelnd und künstlerisch in den Bereichen Tanz und Theater. In der Stüba Philharmonie und in verschiedenen Bandformationen spielt sie Querflöte.

christinschmidt@live.de

ThEmEN

Geisteshaltungen und Körperzustände

Schneller, höher, besser, mehr!? Was die SchülerInnen u. a. mit dem Titel assoziierten und aus ihrem Leben kannten, war das Gefühl, nicht genügend Zeit zu haben und durch den Alltag zu rennen. Wir betrachteten daher genauer das Wechselspiel zwischen diesem Gefühl, Einstellungen und Körperzuständen. Wie fühle ich mich oft? Und wie würde ich mich gerne öfter fühlen? Wie bewege ich mich gewöhnlich durch den Alltag, und welche Gedanken bewegen mich? Und wie bewegen sich Menschen, die mich umgeben? Wir beobachteten im täglichen Leben und stellten im Studio die beobachteten Bewegungsweisen und Gemütszustände nach.

Aufgabenstellung
Gehe durch den Raum. Werde ruhig, und richte deine Aufmerksamkeit auf das, was du im Raum antriffst. Was und wie nimmst du wahr? Bleibe innerlich ruhig, und richte sie nach innen – auf den eigenen Körper, die eigenen Gedanken etc. Bleibe mit deiner Aufmerksamkeit bei dir, aber rufe Unruhe in dir hervor. Du kannst dir vorstellen, du wärst in Eile, kannst deine Gedanken schnell wechseln lassen oder an einem Gedanken festhalten. Was passiert dadurch in deinem Körper und was im Raum? Behalte diese Unruhe bei, und richte deine Aufmerksamkeit nach außen.

Die verschiedenen Haltungen wurden wachgerufen, es wurde zwischen ihnen gewechselt und dabei beobachtet, welche Unterschiede spürbar werden. Bilder entstanden, von Menschen, die mal wach und offen, mal versunken und zerstreut, mal gelöst und geerdet und dann wieder angespannt und getrieben wirkten. Diese Bilder und die dabei gemachten Erfahrungen dienten uns als Material für das Bühnenstück.



ThEmEN

Menschen in Kontakt


ThEmEN

Antreiber

Leistungsdruck und Optimierungsgedanken waren den SchülerInnen sehr bekannt. Bezeichnenderweise tauchten in ihren Texten und Aussagen gehäuft die Wörter „Willenskraft“ und „Kampfgeist“ auf. Das gab Anlass für Fragen: In welchem Maße sind diese beiden Haltungen weiterführend und ab welchem Punkt werden sie energieraubend? Wann sind hohe Ansprüche wichtig, und wann führen sie zu einem zermürbenden Perfektionismus? Und welche verinnerlichten Glaubenssätze könnten dem eigenen Verhalten zugrunde liegen.

Ich sage mir oft, dass ich mich auch mit Sachen zufriedengeben muss, anstatt immer nur zu sehen: „Ah, ich könnte noch dies und das machen, da brauchts noch mehr.“ Ich mach mich selbst fertig. Familie und Freunde blende ich voll aus durch all die Sachen, die ich tue. Ich will das nicht. Aber es passiert einfach. Ich könnte niemals zu Hause sitzen und nichts tun. Ich kann das nicht. Wenn ich dasitze, dann krieg ich’ n schlechtes Gewissen.

Verdammt, immer geht es noch besser. Immer gibt es noch bessere Leute, die noch mehr machen. Zumindest denkt man das. Und wenn man da nicht alles gibt, hat man das Gefühl, nicht mithalten zu können, oder nicht alles gegeben zu haben. Und dann geht man halt immer weiter. Und irgendwann merkt man gar nicht mehr, wie es einem auf dem Weg ergeht, was fehlt und ob man vielleicht zu weit geht.

Aussagen aus Gesprächen, die Eingang in das Stück fanden



ThEmEN

Was es bedarf (video)


ERGEbNissE

Beobachtungen und eigene Texte

BEOBACHTUNGEN UND EIGENE TEXTE

Man halte in einer stressigen Situation inne und nehme Gefühle und Gedanken wahr, überlege, was eventuell Druck bereitet, was sich daran ändern ließe und wie man sich und seiner Umwelt in diesem Moment begegnet. Oder man gehe an einen bekannten alltäglichen Ort, um zu beobachten, wie man sich an diesem Ort fühlt und was dazu führt. Manche der SchülerInnen taten das. Ihre Beobachtungen verdichteten sie in Texten, die sie auf den Proben mit den anderen teilten. Etwas mehr als die Hälfte der SchülerInnen schrieben. Alle aber schätzten die Arbeit mit den selbstverfassten Texten – das Verbalisieren von Eindrücken, der poetische Umgang mit Sprache und die Herausforderung, auf der Bühne zu sprechen.

Texte von SchülerInnen, Texte aus dem Stück:

7:35 Uhr. Geschafft. In einer Minute kommt mein Bus. Mein Herz schlägt schnell, ich spüre, wie es mein Blut in Sekundenschnelle durch meinen Körper pumpt. Die Atmung im selben Tempo. Ich bin gerannt. Jeden Morgen stehe ich hier. Die Nacht umschließt den Ort, und doch kann ich sehen.

Ein schwarzer, glänzender neuer Mercedes-E-Klasse fährt mit auffallender Geschwindigkeit an uns vorbei. Dem Fahrer ist bestimmt nicht so kalt im Auto wie uns, die draußen in der frühen Dunkelheit auf den Bus warten. Welchen Beruf wohl der Fahrer hat, um sich so ein Auto leisten zu können? Was ich wohl studieren muss, um einen erfolgreichen Beruf zu erlangen? Doch heißt Erfolg auch Zufriedenheit mit sich selbst? Ist der Fahrer erfolgreich wie auch zufrieden? Ist er verheiratet, und führt er ein erfülltes Familienleben, oder ist er einsam und widmet all seine Zeit der Arbeit, um sich mit materiellen Dingen für seine Leistung zu belohnen? Brauche ich Erfolg, um glücklich zu sein, oder Glück, um erfolgreich zu sein?
Mein in die Ferne schweifender Blick wird unterbrochen. Der Bus ist da.


(Marija, 18 Jahre)

Wenn ich diese Tram nicht erwische, komme ich zu spät. Ich wäre wohl pünktlich, würde ich mich beeilen – doch ich nehme mir die Zeit und komme lieber 5 Minuten zu spät. Ich sehe mich um. Viele Erwachsene mit Aktentaschen hetzen durch die Gegend, während die Jugendlichen meist langsam vor sich hin gehen oder mit Freunden reden. Sie wirken weit weniger angespannt als die Arbeitenden, die Arbeiterameisen. Hoffentlich werde ich nicht einer von ihnen.

Ich sehe ein hübsches Mädchen. Ich habe sie schon öfter gesehen. Sie wirkt etwas arrogant – besonders wenn ihre Freundinnen dabei sind. Einmal aber lag etwas Nachdenkliches in ihrem Blick. Es schien, als würde sie darüber nachdenken, ob ihre Freundinnen nicht eine bloße Attitüde sind. In dem Moment wirkte sie überhaupt nicht arrogant. Viele Leute scheinen manchmal diesen Blick aufzusetzen. Vielleicht als Schutz? Sie wirkte auch ein wenig traurig. Sie steigt aus der Tram aus, und unsere Blicke treffen sich.

(Daniel, 17 Jahre)



ERGEbNissE

Trailer zum Stück (video)

REflExiON

Der blinde Fleck

Wir Menschen sind so widersprüchlich! Checken Sachen, aber handeln nicht dementsprechend. Geben andere Tipps, machen es aber selber nicht.

Aussage einer Schülerin, Text aus dem Stück

In einem Projekt, in dem Zeit und Entschleunigung wichtige Themen waren, kamen die Beteiligten mit Näherrücken der Auftritte paradoxerweise in Situationen, in denen sie unter Zeitdruck an Fragestellungen und Szenen arbeiteten oder sich in Eile vom Tanzstudio zur nächsten Verabredung begeben mussten. Uns Projektleitenden wurde bewusster, welches Potential darin liegt, die eigene Projektstruktur gezielt als Erfahrungsraum zu nutzen, Projektstrukturen in Bezug zum Projektthema zu gestalten und die Gestaltung mit den Beteiligten zu reflektieren. Im Fall von Schneller, höher, besser, mehr!? hieße das rückblickend u. a., Arbeitsräume so zu gestalten, dass für jede Tätigkeit die Zeit vorhanden ist, die diese Tätigkeit verlangt, um in Ruhe ausgeführt werden zu können, es hieße, die Stückentwicklung nicht auf Kosten wichtiger Erfahrungs- und Erholungsmomente voranzutreiben, und es ließe sich beobachten, wie das Verhältnis von perfektionistischen und von lustvollen Haltungen während des künstlerischen Prozesses ist.

REflExiON

Nachhaltigkeit, Körper, Tanz – Erkenntnis- und Erfahrungsräume an der Schnittstelle

Auf der Suche nach einer (Über-)Lebenskunst mit jungen Menschen! Welche Möglichkeiten birgt die Arbeit mit zeitgenössischem Tanz und mit seinem Medium, dem Körper, dafür in sich? Welche Möglichkeiten, um sich durchaus globalen und abstrakten Themen zu nähern, sie als Teil des täglichen Lebens erfahrbar werden zu lassen und um Hebel für Veränderung zu erkennen? Eine Rückschau auf Potenziale, die in dem Tanzprojekt Schneller, höher, besser, mehr!? zur Entfaltung kamen und die es verstärkt zu nutzen gilt.

Am Ende des Tanzprojekts saßen die TänzerInnen versammelt auf dem Boden im Studio der Tanztendenz München und überlegten. Die Frage war, welche Nachklänge sie in ihrem Alltag durch die gemeinsame Arbeit in den letzten sechs Monaten wahrnehmen. In den zwei Stunden erzählten die SchülerInnen von einem bewussteren Wahrnehmen und genaueren Beobachten, von einem feineren Gespür für sich und andere, das sie entwickelt haben, und von geglückten und missglückten Versuchen, bewusster mit eigenen Prioritäten und mit Zeit umzugehen.

Vereinzelt sprachen sie von gewonnenen Einsichten und von nach wie vor offenen Fragen bzgl. der Präsenz, Ursachen und Auswirkungen von Wettbewerbsprinzipien. Was hat zu diesen Nachklängen geführt? Und was würde es ermöglichen, neben Hebeln der Veränderung im eigenen Leben noch verstärkt systemrelevante Stellschrauben auszumachen?
Rückblickend erkenne ich für die Auseinandersetzung mit zukunftsfähigen und würdigen Lebensweisen ein wesentliches Potenzial in der Arbeit mit dem Körper und ein weiteres in der Arbeit mit dem zeitgenössischen Tanz: Da sich gesellschaftliche Verhältnisse im Körper widerspiegeln, können in der Arbeit mit ihm Hinweise zu lebenswerten und veränderungswürdigen Zuständen gewonnen werden. Zudem lassen sich so alltägliche Phänomene mit gesellschaftsanalytischen verknüpfen. Der Tanz ist dabei nicht nur formgebende Sprache, sondern führt die Tanzenden in Situationen, in denen sie bewusst, achtsam, mit Ruhe und Kreativität agieren. Er fördert Haltungen und Umgangsweisen, die uns einen guten Umgang mit uns und unserer Umwelt, mit Zukünftigem, Vergangenem und Fernem ermöglichen.

Der Körper als Quelle des Wissens
Typisch für VertreterInnen des zeitgenössischen Tanzes ist eine der eben angesprochenen Haltungen. Der Körper ist hier Gegenstand der Reflexion; vor allem der Körper als Ort des Wissens und als Schnittstelle zwischen Individuum und Umwelt erweckt Interesse. Dieser reflexive Umgang mit dem Körper erwies sich auf der Suche nach Zugängen zu kritikwürdigen Wachstumstendenzen – die sich vor allem in der Wirtschaft, aber ebenso im alltäglichen Leben finden lassen – als erkenntnisbringend! So lenkte etwa die Zunahme von Krankheiten wie Burn-out oder somatischen Leiden den Blick auf ein handlungsbedürftiges Feld: eine auf Leistungssteigerung angelegte Lebens- und Arbeitswelt; die Beobachtungen von SchülerInnen, wenig Schlaf zu bekommen, sich wenig Schlaf zu gönnen oder Zufriedenheit vor allem dann zu verspüren, wenn für eine Sache „gekämpft“ wurde, rückte den schmalen Grad zwischen lustvollem und leistungsgetriebenem Tun ins Auge. Ihre Wahrnehmungen vom Rennen durch den eigenen Alltag, vom Essen zwischen Tür und Angel oder von der Versunkenheit und Angespanntheit vieler Menschen im öffentlichen Leben machte wiederum aufmerksam auf das Bedürfnis nach Muße, Gelassenheit und zwischenmenschlichen Begegnungen.
Das Beobachten des eigenen Körpers und der Körper anderer hat drei weitere Vorteile: Zum Ersten konnte jede der SchülerInnen spezifisches Wissen einbringen. Das Erarbeitete war dadurch anschlussfähig an ihren Alltag, ihre Ideen, Soli, Duette und Texte waren persönlich und aussagestark, und das Interesse am Thema war deutlich spürbar. Zum Zweiten wurde in Ansätzen sichtbar, wie sich gesellschaftliche Strukturen – vorherrschende Prinzipien wie Konkurrenz, Wettbewerb, Profit- und Leistungsmaximierung, der globale Markt und die Arbeitsmarktverhältnisse – auf den Alltag der SchülerInnen auswirken. Aufgrund der Zeitgestaltung im Projekt konnten wir diese Zusammenhänge aber nur exkursweise in Gesprächen beleuchten, Sachtexte gaben Anstöße zum Weiterdenken. Das Format des Projekts erschwerte es, einem Vorgehen Raum zu geben, das ich zunehmend für wertvoll halte in der Bildung für nachhaltige Entwicklung: dem Zusammenspiel von Erleben und analytischer Reflexion und von Auseinandersetzungen mit alltäglichen und mit systemischen Phänomenen.
Als dritter Vorteil erwies sich, dass die beobachteten Bewegungs- und Verhaltensweisen nicht nur reflektiert, sondern wünschenswerte im Rahmen des Projekts auch umgesetzt werden konnten.

Der Tanz als Vermittlung lebenswerter Umgangsformen
Parallel dazu eröffneten die Methoden, mit denen wir arbeiteten, auf implizite Weise weitere Zugänge – sowohl zu unserer spezifischen Thematik wie auch darüber hinaus zu Umgangsweisen, die man als Aspekte einer „Lebenskunst“ und in weiterem Sinne auch als Aspekte einer „Über-Lebenskunst“ betrachten kann.
Während die SchülerInnen beispielsweise in ihrer Umgebung beobachteten, wo die Haltungen und Forderungen des Projekttitels zu finden sind, sammelten sie dabei nicht nur Fakten und schrieben poetische Texte. Sie hielten zugleich inne, wurden aufmerksam und begegneten sich und ihrer Umwelt. Ähnliche Erfahrungen waren möglich, als sie in Improvisationsübungen an Bewegungsqualitäten arbeiteten, als sie Duette entwickelten und als sie Erinnerungen wachriefen, um eigene Soli zu erarbeiten. Sie waren möglich, weil diese Arbeitsformate eine erhöhte Aufmerksamkeit erfordern – für das eigene Befinden, für die aufkommenden Bewegungen, Gefühle bzw. Gedanken und für den Raum und die Menschen und Dinge, die sich darin befinden. Sie erfordern ebenso das Vermögen, sich gegenüber all dem achtsam zu verhalten.
Auch auf die Frage, wann weniger mehr und wann Reduktion sinnvoll und befriedigend ist, fanden wir Antworten durch den Tanz. So manches Mal konnten wir feststellen, dass die Wirkung eines Tanzes oft nicht durch die Menge an Bewegungen oder Ereignissen entsteht, sondern durch die Intensität der Ausführung. Auch in dem Spiel mit sinnlicher Wahrnehmung bedarf es nicht vieler Ereignisse oder Impulse, um eine spannende Erfahrung zu machen, wenn man das, was man wahrnimmt, mit erhöhter Aufmerksamkeit wahrnimmt.
So weit die Worte eines tanzinteressierten Menschen und die Beobachtungen an tanzbegeisterten SchülerInnen.
Was aber ist mit denen, die nicht auf der Bühne zu sehen sind? Manche hielt u. a. die Improvisation von der Teilnahme ab, da ihnen, wie sie sagten, der Mut dafür fehlt. Andere blieben dem Projekt fern, weil der Tanzstil nicht dem entsprach, was sie sich vorgestellt hatten. Hier liegt eine Herausforderung bei der Arbeit mit zeitgenössischem Tanz: Eine anschlussfähige Vermittlung dieser oft unbekannten Tanzform, ihrer meist ungewohnten Bewegungen und Arbeitsmethoden. Im Verlauf des Prozesses verließen drei AbiturientInnen das Projekt vor allem aufgrund von Zeitmangel. Ich stellte fest, auch während der Schreibwerkstatt mit einer 12. Klasse, dass sich ein Projekt jenseits von abiturrelevanten Themen nicht leicht in den Schulalltag von AbiturientInnen integrieren lässt.
In der Gruppenreflexion zu Ende des Projekts sprachen die SchülerInnen neben Erfahrungen zur Thematik Wachstumstendenzen auch Erfahrungen an, die eher in Verbindung mit Persönlichkeitswachstum stehen. Sie sprachen davon, wie bereichernd die Unterschiedlichkeit der Perspektiven, Ideen, Charaktere und Bewegungsqualitäten der Beteiligten für den Arbeitsprozess waren. Sie erzählten von Situationen, in denen sie eigene, zuvor unbekannte oder unterschätzte Fähigkeiten entdeckt hatten. Und sie redeten von dem erbauenden Gefühl, gemeinsam eine Sache in Bewegung zu setzen.
Während des mehrmonatigen Prozesses war zu beobachten, wie die Lust am gemeinsamen Entwickeln beständig zunahm, wie die TänzerInnen zunehmend Scheu ablegten, sich ihrer Stärken bewusst wurden und sich einander anvertrauten. Die Arbeitsmethoden und die Arbeitsatmosphäre trugen wesentlich dazu bei, die Unterschiedlichkeit zwischen den TänzerInnen in Erscheinung treten zu lassen, und deutlich zu machen, wie wertvoll diese Unterschiedlichkeit ist. Eine weitere Erfahrung vermittelten die Arbeitsmethoden und auch der künstlerische Prozess: Die Erfahrung, dass auf unbekanntem Terrain erst einmal alle Ideen willkommen sind, dass es nicht schlimm ist zu straucheln und dass durch Zusammenarbeit Wirkungsvolles entstehen kann. Diese Erfahrungen vermitteln Haltungen, die es ermöglichen, ein Tanzstück auf die Bühne zu bringen. Sie können es auch ermöglichen, alltägliche und gesellschaftliche Herausforderungen anzugehen.



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Körperarbeit
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Improvisieren


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Choreographieren

Aufgabenstellung
Rufe Momente in dir wach, in denen du in dir ruhst oder geruht hast, in denen du bei dir warst oder bei dir bist – seien es konkrete Orte oder Situationen, Gefühle oder Stimmungen etc. Nimm ein Blatt Papier und einen Stift zur Hand, und bringe das zeichnerisch zu Papier. Wähle danach zwei oder drei der gezeichneten Momente und übertrage sie in Bewegung – die inneren Bilder, die Gefühle, die Raumwege, die auf dem Papier zu finden sind, oder die Qualität, mit der du gezeichnet hast.



ARbEiTsWEisEN

Gespräche

Spannend war, dass ich erst eine eigene Position hatte, dann etwas Neues hörte und sich dann die eigene Position änderte.

In den Diskussionen hat man viel über die anderen gelernt. Manche Leute hätte ich anders eingeschätzt.

Aussagen von SchülerInnen



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Die 25. Stunde

Stell dir vor, der Tag hat 25 Stunden.
Was würdest du in der 25. Stunde tun?

Nichts
Gar nichts
Auf dem Sofa liegen
Auf einer Wiese liegen
Meditieren
Nichts
An nichts denken
Weiß nicht
Mich treiben lassen

Eine Frage und SchülerInnenantworten aus der Schreibwerkstatt

Nichts tun?

Aber ich tu doch was!
Einfach liegen
Oder lesen?
Still werden
Zuhören
Sich treiben lassen
An nichts denken
Funktioniert nicht!?

Gedicht von SchülerInnen aus der Schreibwerkstatt

schREibWERKsTATT uNd disKuRs

Das eigene Wohl im Gemeinwohl
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SCHREibWERKsTATT UNd DISKURS

Texte aus der Schreibwerkstatt