Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
In Hülle und Fülle

Nicole Noack

Hamburg, Textildesignerin und Künstlerin

In Hülle und Fülle

Wie wir mit Tuchfühlung unsere
Handlungsspielräume erweitern

Textilien umgeben uns allerorten: in Wohnräumen, öffentlichen Räumen, Verkehrsmitteln, Medizin, Technik, in der Sprache, als Schutz, am Körper / auf der Haut. Sie umgeben uns von der Geburt bis zum Tod. Sie haben persönliche, gesellschaftliche oder religiöse Bedeutungen. Altkleider als Material zu verwenden, bot die Gelegenheit, im Überfluss zu einem Thema – Nachhaltigkeit – zu arbeiten, das oft mit Einschränkungen verbunden wird. So wurden die Kleider sortiert, nach Geschichten geforscht, die sie erzählen, Geschichten erdacht und ihr Design analysiert. Entstanden sind aus den Kleidern Sitzgelegenheiten, Wesen, Spielzeuge, Taschen und vieles mehr. Die verschiedenen Gesichtspunkte der textilen Produktion – Ressourcen, Globalisierung, Gestaltung und Konsum – sind in unsere Arbeit eingeflossen. Indem wir ein minderwertiges Material bearbeiten, hinterfragen wir Gewohnheiten und verschieben Blickrichtungen.

„In dem Land, aus dem ich komme, war fast jeder ein Bastler, und reich war, wer die Fähigkeit besaß, in den Dingen mehr als ihre Funktion zu sehen.“ (Jochen Schmidt, Vorwort zu „Dudenbrooks“, Jakoby & Stuart, 2011)

Schule: Gymnasium Allee, Max-Brauer-Allee 83, 22767 Hamburg

Kooperationspartner: -

TeilnehmerInnen:
  • 58 SchülerInnen, 12–13 Jahre, Klasse 6c und 6e
  • 35 SchülerInnen, 16–18 Jahre, Profilkurs S1 Kunst

Dauer: August 2011 bis Februar 2012

Arbeitsform:
  • 2 Stunden wöchentlich im Unterricht (Klasse 6)
  • 4 Stunden wöchentlich im gewählten Profilkurs Kunst

Fotos: Lasse Teubner und Nicole Noack

Dank an:
Heidrun Kremser, Antje Strehlow, Lasse Teubner und Dirk Schneider.


Die ausgebildete Schneiderin und Textildesignerin Nicole Noack arbeitet freiberuflich an der Schnittstelle zwischen Design, Kunst und Handarbeit. Seit 2005 betreibt sie das Label Sockmates. Als Mitglied von Mehrzweckzwirn Radikaler Handarbeitszirkel verbindet sie seit 2009 Kunst und Handarbeit zu einer künstlerisch-aktivistischen Praxis. Ihre Arbeit und ihr privates Interesse haben sie auf mehreren Reisen durch Japan geführt. Seit November 2011 arbeitet sie als Lehrbeauftragte für Kunst an einem Hamburger Gymnasium.

fraunoack@gmx.de

Bei meinem Projekt lag der Fokus auf dem Prozess der Auseinandersetzung mit (textilem) (Altkleider-)Material. Es im Erkunden seiner Besonderheiten und Eigenschaften zu begreifen, ist die Grundlage meiner Arbeit. Die Einführung des achtjährigen Gymnasiums (G8) lässt den SchülerInnen wesentlich weniger zeitlichen Spielraum. Laut Aussage einer das Projekt mitbetreuenden Lehrerin finden Projekte nun nur noch im Regelunterricht Da das Projekt im Regelunterricht stattfand, hatten die SchülerInnen nicht die Wahl, sich für oder gegen eine Arbeit mit mir zu entscheiden. Hätten sie bei freiwilliger Teilnahme vielleicht mehr Energie aufgebracht?

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Schule

In der Planung hatte ich mir keine Vorstellung davon gemacht, wie sehr die Struktur und Institution Schule auf mein Projekt wirken könnte. Das System Schule erschwert es, den dort gegebenen (Zeit-)Rahmen zu verlassen oder zu dehnen, selbst wenn für Projekte immer wieder Externe (KünstlerInnen, ArchitektInnen, DesignerInnen) hinzugezogen werden. Der Schulalltag ist vom 90-Minuten-Takt, kurzen (25 Minuten) Pausen und, auch bei den LehrerInnen

und der Verwaltung, von großem Zeitdruck geprägt. So ist es sehr aufwändig, Extras wie Raumverlegungen und vor allem Stundenverlegungen zu beantragen. Die Arbeit an einer Schule erfordert viel Verständnis für die dort Arbeitenden und ein wenig Fingerspitzengefühl. Die Möglichkeiten, als externe Person, die im Schulalltag gar nicht vorgesehen ist, in der Schule etwas zu verändern, erscheinen mir gering. Es gibt keinen Raum, die Arbeit Externer sichtbar zu machen und die

Veränderungen, die vielleicht von ihnen herbeigeführt werden könnten, als gewollt zu kennzeichnen.
Mein Eindruck ist, dass mit Projekten wie meinem, die so eng in den Regelunterricht und damit in die Schulstruktur eingebunden sind, nur temporäre Dehnungen im System vorgenommen werden können. Sobald der Widerstand nachlässt, springt das Gedehnte wieder in den Ausgangszustand zurück. Eventuell bleibt eine Delle …

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Greift euch einzelne Kleider heraus und erfindet dazu eine Biografie. Bringt außerdem zur nächsten Stunde ein Kleidungsstück von euch mit und erzählt dessen Geschichte.

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„Ich habe mein erstes Kopftuch mitgebracht.
- Vor 3 Jahren das erste Kopftuch getragen, Anfang der 7. Klasse
- Anfangs war es ungewöhnlich und mir kam es so vor, als ob alle mich angestarrt haben.
- Hab mich dann daran gewöhnt
- Viele meiner Freunde haben das akzeptiert Hatte Angst deswegen.
Und bin jetzt froh darüber, dass ich es trage“

Stellt aus den Altkleidern Outfits zusammen. Lasst euch dabei von den künstlerischen Arbeiten anregen, die wir gemeinsam betrachtet und besprochen haben (Fashion

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„Mir hat gut gefallen, dass wir mit Stoff gearbeitet haben, und vor allem nicht mit neuem Stoff. Und dass wir soviel Freiraum hatten“

Wunderwelt SchülerInnenverhalten

Ich hatte mir keine Vorstellung davon gemacht, wie träge so eine Gruppe von Siebzehnjährigen sein kann. Die können jedem Input den Wind aus den Segeln nehmen. Von Lehrerinnenseite fiel dazu der Begriff „Arbeitnehmermentalität“. Vieles, was im Regelunterricht stattfindet, schien mir als Zwang empfunden und oft erst mal abgelehnt zu werden.
Gewundert hat mich, dass es nicht selbstverständlich ist, nach der Arbeit gemeinsam aufzuräumen. Schon kurz vor Ertönen des Gongs fallen Nadeln und Scheren aus den Händen, Reste auf den Boden, und schneller, als man gucken kann, ist man mit dem hinterlassenen Chaos allein.

Garage, Erwin Wurm, Olaf Habelmann, u. a.). Überlegt euch, wie ihr die Outfits im öffentlichen Raum präsentieren könnt.

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„Mir ist klar geworden, dass Nachhaltigkeit einen größeren Teil der Welt einnimmt, als mir bewusst war.“

In den 6. Klassen haben wir dann auf Aufräumdienste zurückgegriffen. Da ist man wieder in einer Schulstruktur drin, die ich für mein Projekt so nicht haben wollte. Bis zum Ende des Projekts hat sich das nicht wesentlich geändert.

Überhaupt, der Umgang mit den Materialien und Werkzeugen: Wir haben gefühlt 500 Nadeln verbraucht. Allein die SchülerInnen dazu zu bringen, sorgfältig mit ihren Materialien umzugehen, würde schon die Welt retten, so kam es mir vor.

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DESIGNWORKSHOP

Herausforderungen
Die Vorbereitung des Unterrichtsstoffs für die SchülerInnen war für mich die größte Herausforderung. Ihren Wissensstand richtig einzuschätzen und mein Material dementsprechend für sie aufzubereiten, fiel mir bei den ElftklässlerInnen besonders schwer. Da sie schon fast erwachsen sind, habe ich ab und an übersehen, dass auch sie oft noch sehr klare Anleitungen brauchen. Eine Unklarheit als Freiraum zu begreifen, den man selbst gestalten kann (und in dem

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Fall auch darf), haben sie vielleicht noch nicht gelernt oder lernt man an der Schule nicht zwingend?

Durch die enge Zusammenarbeit mit den beiden Lehrerinnen habe ich für mich sehr hilfreiche Einblicke in ihre Praxis der Wissensvermittlung bekommen, dennoch habe ich im Design-Workshop den einen der beiden Kurse deutlich überfordert. Den Workshop hatte ich so vorbereitet, wie ich es auch für erwachsene Kunst- /Designinteressierte getan hätte. Die SchülerInnen sind nicht mit mir mitgegangen, vielleicht, weil ihnen der

Ablauf und auch einige Begriffe nicht ganz klar waren. Sie waren ziemlich ratlos und darin auch hilflos, aber niemand hat laut in Frage gestellt was wir tun. Nachdem ich für mich geklärt hatte, was schief gelaufen ist, habe ich mich beim Kurs entschuldigt. Ich hatte den Eindruck, dass das zu Verwunderung geführt hat.

Für den zweiten Kurs hatte ich den Workshop mit mehr Erklärungen im Voraus vorbereitet. Es lief dann wesentlich besser, jetzt konnten sich die SchülerInnen auf das sehr spielerische Format gut einlassen.

Entwickle aus den Altkleidern ein Designobjekt. Den Designbegriff kannst du dabei weit, bis in den Bereich der Kunst hinein, auffassen. Betrachte das Material vollkommen neu und versuche, mit seinen spezifischen Eigenschaften – vielleicht auch ganz anders als gewohnt–umzugehen.

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Noten
Ganz schwierig finde ich, dass Schüler-
Innen–egal welchen Jahrgangs – im Ar-
beitsgespräch oft als Erstes wissen wo-
llen, ob das, was sie gemacht haben, gut ist. Da kann eine verlangsamte positive Reaktion meinerseits durchaus den Mut nehmen. Gleichzeitig wird ein positives Signal meinerseits sehr schnell mit einer zu erwartenden guten Note gleichgesetzt, was nach einem längeren Arbeitsprozess nicht immer der Fall sein muss. Die schnelle Beurteilung einer Arbeit ent-
spricht einfach nicht meiner Arbeitsweise.

Um der prozessorientierten Arbeitsweise entgegenzukommen, war die Aufgabens-
tellung für die Semesterarbeit der Profil-
kurse ergebnisoffen formuliert. Möglichst aus dem Material heraus zu arbeiten und sich mit der Entwicklung Zeit zu lassen, diese immer wieder zu überprüfen, war einer der formulierten Ansprüche. Für die

„Als Unerwartetes habe ich gelernt, mich von den Stoffen beeinflussen zu lassen, und nicht von den Ideen, die ich vorher hatte.“

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In der Vorbereitung des Projekts hatte ich mich nicht näher mit dem Thema Noten beschäftigt und was es bedeutet, in einem Rahmen zu arbeiten, der Benotung mit sich bringt. Immer wieder ging es darum, auszutarieren zwischen den Bedingungen für „freies“ Arbeiten und der Tatsache, dass am Ende des Prozesses Noten stehen. Durch die Benotung eigentlich aller Arbeiten der SchülerInnen in der Schule finden sie einen durch Kriterien klar strukturierten Rahmen vor, in dem sie gewohnt sind zu arbeiten.

SchülerInnen war das ungewohnt. Sie sind teilweise mit sehr konkreten Vorstellungen an die Arbeit gegangen, die die Materialeigenschaften völlig außer Acht gelassen haben.

Ohne diesen fällt es manchen schwer, ihre eigenen Maßstäbe zu entwickeln, nach diesen zu arbeiten und sie auch zu behaupten bzw. zu verteidigen. Ich glaube, der Rahmen des freien Arbeitens muss sehr genau definiert und eng abgesteckt werden ...

Auch wir haben Kriterien vorgegeben:

  • Arbeitet materialspezifisch!
  • Betrachtet den Prozess der Ideenfindung als Großteil eurer Arbeit!
  • Dokumentiert diesen!
  • Nutzt das Vorhandene (Material) mit all seinen Möglichkeiten!

Öfter hatte ich das Gefühl, dass vonseiten der SchülerInnen sehr genau kalkuliert wird, welcher Arbeitsaufwand welche Note bringen könnte. Da steht die Eigeninitiative hintenan. Überhaupt ist es sehr schwierig, trotz Noten das spielerische Moment und die prozessorientierte Arbeitsweise zu behaupten.

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„Der Entwicklungsprozess hat sich sehr lange hingezogen und der große Freiraum, den wir hatten, hat mich am Anfang überfordert. Doch ich denke, dass genau das zu den facettenreichen Projekten geführt hat. Nächstes Mal: Richtung vorgeben und dann ganz viel Freiraum.“

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„Zu Anfang .... hatte ich keinen Schimmer, was das Wort wirklich bedeutet. Die eigene Arbeit an meinem Projekt hat mir mit der Zeit mehr und mehr beigebracht, was Nachhaltigkeit wirklich bedeutet.“

„Was mir nicht gefallen hat, war das Resultat meines Projekts, der Zeitdruck, besonders am Schluss.“

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Zeit
Die SchülerInnen und ich scheinen die Zeit und deren Intensität unterschiedlich wahrgenommen zu haben. So bekam ich als Rückmeldung mehrmals die Bemerkung: „Vielen Dank, dass du so viel Zeit mit uns verbracht hast.“ Mein Eindruck war eher, dass die SchülerInnen mich und die von mir angebotene Zeit sehr wenig genutzt haben, sie hätten noch viel mehr von mir bekommen können ...

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Erwartungen
Es hat einige Zeit gedauert, bis ich mich von der Vorstellung verabschieden konnte, dass alle Arbeiten mindestens „gut“ werden müssen. Letzten Endes hatten wir wohl leicht überdurchschnittliche Ergebnisse, von denen einige sehr gut waren in dem Sinne, dass es eine intensive Auseinandersetzung mit dem Material gegeben hat, manche eben auch nur ausreichend. Da wir uns so sehr im schulischen Rahmen bewegt haben, waren auch die Projektergebnisse dem angemessen: Dieser Rahmen wurde von keiner der Arbeiten wirklich gesprengt.

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Insgesamt hatte ich mir die Ergebnisse spektakulärer vorgestellt, gedacht, dass wir mit dem Projekt viel stärker aus dem Schulalltag und der damit verbundenen Haltung ausbrechen. Meine Erwartung war, dass sich die SchülerInnen diesen institutionellen Raum viel stärker erobern wollen. Etwas viel Größeres sollte entstehen! Eine sichtbare Veränderung im Schulgebäude. Ein „Kleid“ für die Schule oder zumindest ein Zelt für die Galerie. Ein Shop, in dem die SchülerInnen ihre Kreationen verkaufen oder unfaire Arbeitsbedingungen thematisieren.

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Fahnen für die Masten vor der Schule. Ein großer Knall. Das hätte allerdings gemeinsames Arbeiten in einer größeren Gruppe bedeutet. Obwohl wir es den SchülerInnen angeboten haben, hat sich keine größere Gruppe zusammengetan. Drei Schüler haben gemeinsam ein Objekt entwickelt, allerdings haben nur zwei von ihnen es dann fertiggestellt. Ich hatte mir auch vorgestellt, dass das Projekt in der Schule wesentlich mehr Aufmerksamkeit und Interesse auf sich ziehen würde. Auch bei den nicht direkt daran beteiligten LehrerInnen, der Schulleitung und den Eltern. Die Förderung der Institution Kulturstiftung des Bundes (KSB), also die Tatsache, dass die Schule das Projekt geschenkt bekam, wurde meinem Eindruck nach, außer von den beiden betreuenden Lehrerinnen, nicht als besonders wahrgenommen.

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In dieser meiner Vorstellung habe ich übersehen, dass in der Schule so viele unterschiedliche Dinge gleichzeitig stattfinden, dass die Aufmerksamkeit sehr hart umkämpft ist. Wir haben ja die Sportereignisse auch nur so nebenbei wahrgenommen ... Allerdings gab es immer Reaktionen, wenn wir mit dem Projekt in die Öffentlichkeit gingen. Sei es in den kurzen Zwischenpräsentationen, vor allem aber mit dem Aufbau der Abschlussausstellung. Es gab sehr viel positive Rückmeldung vonseiten des Kollegiums,

„Mit Kleidung zu arbeiten ... und sie aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Es ist so, als ob die Sachen, die wir geschafft haben, mit uns reden und ihre eigenen Geschichten erzählen.“

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nachdem die LehrInnen die entstandenen Arbeiten gesehen hatten. Einige haben natürlich die von ihnen gespendeten Kleidungsstücke wiedererkannt und sich über deren Verwandlung gefreut. Die SchülerInnen sind immer wieder interessiert durch die Ausstellung gegangen und die Beteiligten haben ab und an spontane Führungen gegeben. Auch auf einen Artikel über unser Projekt in Hamburg macht Schule, einer Zeitschrift der Hamburger Schulbehörde, habe ich viele Rückmeldungen bekommen. Schulalltag schluckt vieles!

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Für SchülerInnen und LehrerInnen ist so ein Projekt nur eine Sache von vielen, die parallel laufen und ihren Alltag bestimmen. Sobald es beendet ist, kommt wieder etwas Neues. Es gibt wenig Zeit zum Durchatmen. Direkt nach Beendigung des Projekts war meine Meinung, dass ich es in dieser Form (im Regelunterricht, vier Stunden die Woche über einen Zeitraum von einem halben Jahr und mit insgesamt fast 100 SchülerInnen) nicht mehr durchführen möchte. Ich hatte mir die Arbeitsatmosphäre dichter und den Kontakt mit den SchülerInnen intensiver vorgestellt.

„Mir fehlt im Projekt die Nachhaltigkeit, da einige (Produkte) nachhaltig keine Verwendung finden.“

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Das hat sich inzwischen relativiert. Aller Voraussicht nach werde ich das Projekt im kommenden Schuljahr noch einmal in einer ähnlichen Form an einer anderen Schule durchführen, allerdings mit nur einer zehnten Klasse. Und durch die bereits gemachten Erfahrungen wird es sich bestimmt auch etwas anders gestalten. Und trotzdem würde es mich immer noch interessieren, wie sich dieses Projekt in einer Projektwoche mit einer Anzahl von 15 SchülerInnen entwickeln würde.

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6. KLASSEN

Mit den beiden 6. Klassen haben wir über einen Zeitraum von sechs Wochen gearbeitet. Das Projekt hat sich dabei ausgeweitet: Die Kinder haben zu ihren Wesen Geschichten geschrieben und diese dann in einer Art Trickfilm inszeniert.

Die Vermutung der Lehrerin, dass die SchülerInnen sich nur schwer über einen längeren Zeitraum mit einem Thema beschäftigen lassen, hat sich so nicht bestätigt. Ihre Bedenken waren, dass die Kinder oft sehr schnell arbeiten und dann

das Thema für sich abhaken. Sehr schwierig war die theoretische Einführung in das Thema. Wir haben uns im Klassengespräch an den Begriff Nachhaltigkeit herangetastet, besprochen, wo die Kinder bereits mit ihm in Berührung gekommen sind und wie sie ihn für sich füllen. Allerdings wurden sie sehr schnell unruhig und wollten im Kunstunterricht gerne „anfangen, was zu tun“, anstatt zu reden.

Ich glaube, dass die Kinder durch die Beschäftigung mit einem Material, das vielen fremd war (vor allem den Jungs),

bei der Sache geblieben sind. Sie mussten erst ein wenig Technik lernen oder sich andere Strategien überlegen und dann ihr Objekt ausarbeiten. Das hat einfach Zeit in Anspruch genommen.

Teilweise ergaben sich sehr chaotische Arbeitsumstände. Selbst zu zweit lassen sich 30 Kinder nur schwer während einer handwerklichen Arbeit betreuen. Das Erlernen eines Stichs, oder nur das Einfädeln und Knoten eines Fadens, ist für viele von ihnen eine Herausforderung (nicht nur für die Jungs). Gleichzeitig sind sie sehr

Wähle ein Kleidungsstück aus und gestalte / nähe daraus ein wesenhaf-
tes Objekt. Achte darauf, das Wesen aus dem Kleidungsstück heraus zu entwickeln.

Fragen
Wie vermittle ich den SchülerInnen einen anderen Lernprozess, wenn ich am Ende doch auf die üblichen Strukturen wie die Benotung der Arbeiten zurückgreifen muss? Kann ich dem Vertrauen, das ich von den SchülerInnen erwarte, entspre-
chen? Ich könnte mir vorstellen, dass ge-
nau dieser Punkt bei einigen zu Verwi-
rrung geführt hat. Denn einerseits impli-
zierte die „freie“ Herangehensweise und Aufgabenstellung ein „Ihr könnt machen, was ihr wollt“ (natürlich mit dem Hinweis darauf, dass das die SchülerInnen nicht davon befreit, das auch rechtfertigen zu können). Andererseits standen am Ende die schulüblichen Bewertungskriterien. Die beiden Lehrerinnen haben das übri-
gens nicht als Widerspruch empfunden. Zumal sie finden, dass unsere Arbeits-
weise im Projekt sich nicht wesentlich von ihrer sonstigen unterscheidet.

ungeduldig und unsicher. Fast alle Kinder mussten einzeln betreut werden, was sie auch stark eingefordert haben.

Sobald wir mit der praktischen Arbeit begonnen hatten, war es etwas einfacher, die Kinder über den Zeitraum von 90 (realistisch 70) Minuten bei der Sache zu halten. Die Kinder haben sich ihre Zeit einfach genommen. Es wurde fast doppelt so lange an den Wesen gearbeitet, wie ich und die Lehrerin kalkuliert hatten.

„Man kann aus alten, ekligen Dingen schöne Sachen herstellen.“

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