Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
Du kannst mich mal wertschöpfen

Doris Enders/
Arne Vogelgesang

Berlin, Kulturwissenschaftlerin und
Künstlerin/ Theatermacher

Du kannst mich mal wertschöpfen

Was Wirtschaft in unseren Beziehungen macht

Warum reden wir von Gefühlshaushalten, Vertrauensvorschüssen, Wortschätzen und allerlei anderen Ressourcen, Mehrwerten und Defiziten? Mit verschiedenen künstlerischen Mitteln wollten wir mit den SchülerInnen wahrnehmen, wie und wann wir im Leben haushalten – und wann mit uns gehaushaltet wird. Im Sprechen, im Sehen, im Handeln oder schon im einfachen Dasein. Um herauszufinden, wie ökonomisch unser Sozialleben und wie sozial unsere Ökonomie ist, begaben wir uns in die Untersuchung von Alltags-, Schul-, Lern- und Gruppenökonomien. Künstlerische Methoden setzten wir dabei als Mittel praktischer Alltagsreflexion ein.

„Eingreifendes Denken ist nicht nur in Wirtschaft eingreifendes Denken, sondern vor allem in Hinblick auf Wirtschaft im Denken eingreifendes Denken.“ (Bertolt Brecht: Wer braucht eine Weltanschauung? 1930)

Schule: OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen Berlin, OSZ Sozialwesen Berlin (Ruth-Cohn-Schule)

TeilnehmerInnen: je Schule 12–18 TeilnehmerInnen, 17–30 Jahre, verschiedene Jahrgänge

Dauer: Schuljahr 2011/12

Arbeitsform:
  • 1. Wahlpflichtkurs, 2 Schulstunden wöchentlich (Halbjahr 2011/2012, OSZ Bürowirtschaft)
  • 2. Projektwoche mit SchülerInnen verschiedener Jahrgänge (November 2011, OSZ Sozialwesen)
  • 3. Projektwoche mit SchülerInnen des ersten Ausbildungsjahrgangs „Kaufmännische/r Assistent/in für Unternehmenssoftware“ (Juni 2012, OSZ Bürowirtschaft)
  • 4. voraussichtlich eine weitere Projektwoche am OSZ Sozialwesen im Schuljahr 2012/13

Dank an:
Stefanie Ackermann-Barfuß, Sarmad Ahmad, Pascale Bernacik, Roxy Billhardt, Zeynep Cosgun, Hakan Duran, Pia Ebeling, Diego Farci, Basti Fischer, Hassan Hamade, Annabell Hauschild, Danielle Hoffbauer, Lisa Jacobs, Anıl Karaman, Josefine Keller, Enrico Kirschke, Aysegül Kolgu, Artur Kremer, Julia Kurio, Paul Lange, Julian Lüders, Julia Mieckley, Ahmet Mohamad, Mario Monterosso, Uchechi Mpamah, Nicole Müller, Dennis Ort, Esra Özen, Pat Pilgrim, Akin Polat, Pablo Schedler, Michael Scheel, Vanessa Scholz, Eduard Seiler, Edona Thaci, Hamza Wadeh, Sarah Wolf und Cansu Yildirim für ihre Zeit und Kraft. Stefan Marien, Kay Patzwald und Klemens Griesehop vom OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen sowie Juliana Kühn und Hilla Metzner vom OSZ Sozialwesen für Unterstützung und Vertrauen.

Maike Piechot für grafische Verstärkung.
All den Menschen der ÜBER LEBENSKUNST.Schule, mit denen wir zwei Jahre lang einen Teil unseres Lebens verbracht haben (was hätten wir getan) für Investitionen, Austäusche und Erträge.

Alle Projekt-Medien und -Materialien dürfen unter den Bedingungen der Creative-Commons-Lizenz cc-by-nc-sa weiter verwendet werden.

Videoschnitt und Text der Dokumentation: Arne Vogelgesang



Doris Enders ist interdisziplinär tätig, von Theater über Vermittlung bis zu Street-Art. Neben vielen Reisen studierte sie 'Kulturwissenschaften und ästhetische Praxis' in Hildesheim und arbeitet als Referentin im Bereich der Kultur- und Kunstvermittlung, sowie in der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit. lhr Fokus besteht darin, experimentelle und ungewöhnliche Vermittlungsansätze interdisziplinär an der Schnittstelle von Theorie und Praxis zu erproben. Dabei bewegt sie sich in den Themenfeldern Theater, Performance, Kunst und Politik.

doris.enders@gmail.com



Arne Vogelgesang, geboren 1977 in Berlin, daselbst aufgezogen, geschult & zivilisiert. In Wien zum Magister der Theaterregie ernannt. Seither freie Arbeit als Theatermacher. 2005 Gründung des internil Vereins zur Untersuchung sozialer Komposition in Wien, 2007 des entsprechenden körperschaftlichen Klons in Leipzig. Lebt und arbeitet, u.a. in Berlin.

arne.vogelgesang@gmx.net

In Kürze vorweg

Wir haben unsere Dokumentation in drei Bereiche gegliedert:
a) eine Reflexion auf die Bedingungen der Dokumentation selbst
b) eine fragmentarische Darstellung der Projektteile, in denen die hier präsentierten Videofilme entstanden sind
c) einige Überlegungen zur Rolle von Zeit im Kontext unseres Projekts

Den groben Rahmen unserer Arbeit können Sie dem Steckbrief entnehmen. Bei Interesse können Sie ergänzend zu den Texten auf verschiedene Materialien zugreifen, die die einzelnen Stadien unseres Projekts dokumentieren – von Entwürfen unserer Arbeitskonzepte bis zu Gesprächen und Interviews mit TeilnehmerInnen. Im Einzelnen dokumentieren wir folgende Projektteile:

1. Workshop im Rahmen einer Themenwoche

am OSZ Sozialwesen (Ruth-Cohn-Schule) mit Auszubildenden zur/m staatlich geprüften Erzieher/in im ersten und zweiten Ausbildungsjahr (Alter: 18–35 Jahre) November 2011

2. Wahlpflichtkurs

am OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen mit Auszubildenden zur/m Kauffrau/mann für Bürokommunikation im zweiten Ausbildungsjahr (Alter: 17–29 Jahre) August bis Dezember 2011

3. Workshop im Haus der Kulturen der Welt

für eine Klasse des OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen mit Auszubildenden zur/m Assistentin/en für Unternehmenssoftware (ERP) im ersten Ausbildungsjahr (Alter: 17–27 Jahre) Juni 2012

Über das Dokumentieren

Als Produkte unserer Arbeit mit SchülerInnen stellen wir im Rahmen dieser Dokumentation drei Filme und verschiedene andere Materialien zur Verfügung. Vor allem die Videos erfüllen im Zuge unseres Projekts mehrere Aufgaben. Zum einen setzten sie im Verlauf des Arbeitsprozesses der Arbeit ein Ziel. Mit seiner Fertigstellung hat ein Film diesen ersten Zweck als Motivator für die Beteiligten erfüllt. Mit dem internen Vorführen und dem Applaus der TeilnehmerInnen finden aufgebaute Erwartungen, Befürchtungen und die eigene Arbeitsleistung ihre Aufhebung und Darstellung.

Die weitere Verwertungsgeschichte solcher Produkte und des anderen im Zuge der Arbeit entstandenen Materials spielt sich jenseits ihres engeren Produktionskontextes ab, sie werden zum Zeugnis und potenziellen Werbemittel, mit dem wir als Kulturschaffende Aufmerksamkeit und u. U. Folgeaufträge akkumulieren können. Das ist ein wichtiger Grund dafür (wenn auch nicht der einzige), überhaupt mit “haltbaren“ Medien zu arbeiten.

Die Verwandlung eines mehr oder

weniger kollektiven Arbeitsprodukts in das Werbemittel Einzelner ist Teil eines kulturellen Bildungsmarktes, auf dem – ganz wie auf den Kunstmärkten – ohne Dokument der eigenen Tätigkeit (ohne „Werk“) diese schlechterdings wertlos bleiben muss. Da Lerneffekte bei den Beteiligten außerhalb schulischer Leistungsprüfungen nicht zuverlässig feststellbar und schon gar nicht als Wertsteigerung verbuchbar sind, muss das künstlerische Produkt, gemeinsam mit der Dokumentation seiner Entstehung, auch für die erhoffte pädagogische Wirkung bürgen. Wenn unsere Darstellung so wirkt, als hätten die Beteiligten an unserem Projekt etwas gelernt, und es zudem bestimmten ästhetischen Maßstäben genügt, die uns als kunst-/kultursensible ProjektemacherInnen ausweisen, ist das Projekt legitimiert.

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Investitionen in künstlerisch-kulturelle Bildungsprojekte lohnen sich, sonst gäbe es sie nicht. Welchen Nutzen und welchen Wert haben derartige Projekte, nicht nur für die Beteiligten und für mich, sondern für die gesellschaftlichen Institutionen, die sie fördern? Offensichtlich muss auch dieser Wert aus der Dokumentation der Projekte ablesbar sein – an der Sprache und den Bildern, die hier Verwendung finden, genauso wie an allem, was nicht zur Darstellung kommt, obwohl es ebenso Teil der Projektrealität war. Dazu gehören, das haben wir gelernt, neben der positiven Selbstbeschreibung auch „kritische Impulse“ und Selbstreflexionen, wie wir sie hier gerade betreiben. Dazu gehören aber eben auch Bild-, Film- oder Tondokumente, die beglaubigen, dass junge Leute mit Engagement an etwas beteiligt waren. Dokumente, die Neugier, Freude, Konzentration oder Elan vermitteln – eben all das, was wir gerne mit dem „Lernen“ verbinden möchten, das sich zumindest in den meisten Schulen doch oft anders darstellt. Deshalb ist das dargestellte Wie der Arbeit sehr wichtig, vielleicht wichtiger als das Was.

Wir schicken all dies nicht voran, weil wir es für besonders verwerflich halten oder glauben, es wäre noch niemandem aufgefallen, sondern weil es zu den Produktionsbedingungen künstlerischer Projektarbeit gehört, wie wir sie kennen gelernt haben. Es muss deswegen in der Dokumentation eines Projekts zur Sprache kommen, das sich die Untersuchung sozioökonomischer Verhältnisse als Aufgabe gestellt hat. Zudem gehört ein umfassender Blick auf das eigene Tun zu dem großen Komplex der Gestaltungskompetenz, die wir im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu entwickeln beauftragt sind – nicht nur bei den SchülerInnen, mit denen wir gearbeitet haben, nehmen wir an, sondern auch bei uns.

1. Workshop am OSZ Sozialwesen

Während einer Projektwoche am Oberstufenzentrum Sozialwesen beschäftigten wir uns mit verschiedenen künstlerischen Techniken als Mittel praktischer Alltagsreflexion. Der kurze Film über affektive Beziehungen zum Geld, der neben Street-Art-Eingriffen in den öffentlichen Raum und einer Performance in einem Einkaufszentrum in diesem Workshop entstand, demonstriert in Ansätzen einen Produktionszusammenhang, den wir gerne in Zukunft weiter ausbauen würden.
An einem der Workshoptage schrieben SchülerInnen kurze biografische Geschichten einer intimen Beziehung, in denen sie nachträglich den Namen der PartnerIn durch „Geld“ ersetzten (). Diese Geschichten bildeten das Material für den Videodreh zwei Tage später.

[Integration von Film1 ab dieser Höhe] Dabei beteiligten sich einige der vorigen SchreiberInnen nicht am Dreh, sondern wählten eine andere Option. Manche der nun Beteiligten wiederum hatten an der Entstehung der Geschichten nicht mitgewirkt. Den Sprechenden wurde der Text von MitschülerInnen über Mikrofon ins Ohr eingesagt, wobei niemand die eigene Geschichte sprach.

Diese Umstände und Regeln anonymisierten nicht nur die privaten Geschichten, sie verteilten auch die Produkte eines Arbeitsschritts als Material für den folgenden neu. Ein solch arbeitsteiliger Produktionskreislauf, in dem Kollektivierung und Individualisierung ineinander greifen und sich abwechseln, wäre in viel ausgereifterem Maße wünschenswert für einen Workshop mit unserem Thema, denn an ihm lassen sich mit den SchülerInnen Unterschiede und Analogien zu anderen Arbeitsverhältnissen beobachten und diskutieren – nicht zuletzt die Frage, wer eigentlich die Struktur eines Arbeitsprozesses konstruiert und bestimmt.

2. Wahlpflichtkurs am OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen

Unser Wahlpflichtkurs war das schwarze Loch des Projekts: Was wir uns in unseren beiden intensiven einwöchigen Workshops vorgenommen hatten und dort auch realisieren konnten, schlug hier völlig fehl. In der regelmäßigen Taktung eines anderthalbstündigen Unterrichts pro Woche wurden wir zunehmend hilflos und unser Konzept immer mehr in handlungsarme Blöcke zerlegt, bis kaum etwas übrig geblieben war.

Zwischen dem Unterricht einer Woche und dem nächsten – immer am Ende eines 7-Stunden-Tages für die SchülerInnen – gähnte ein zeitlicher Abgrund, dessen ständige Überquerung mehr Kondition und bessere Ausrüstung verlangt hätten, als wir parat hatten. An das Vorhergehende anzuknüpfen und die Arbeit der letzten Sitzung weiterzuverwerten, wie es unser Konzept vorsah, war bei der Erschöpfung nach einem langen Schultag, den wechselnden Anwesenheiten der SchülerInnen und der generellen Isoliertheit der Stunden von ihrer zeitlichen und sozialen Umgebung kaum möglich.

Offensichtlich waren wir gekommen, um zu lernen, unter welchen Bedingungen Lehrende und Lernende an einer Schule tagtäglich arbeiten.

In den letzten Wochen des Kurses führten wir nur noch Gespräche mit den Anwesenden oder ließen sie Gespräche untereinander führen, weil uns das am meisten interessierte: Wie die SchülerInnen ihre eigene Situation, ihre Bildungswege, ihre Verhältnisse untereinander, ihre Aussichten auf die Zukunft thematisierten, sie miteinander und mit uns verhandelten. In diesen Unterhaltungen wurde uns deutlich, wie wenig sich die SchülerInnen einerseits etwas über ihre Lage vormachen und vormachen lassen, wie sehr ihre Situation sie andererseits auseinandertreibt und individualisiert, was ihre Vorstellungen von der Zukunft angeht.

Um Dokumentationsmaterial zu erzeugen (siehe dazu den Punkt ), ließen wir bei mehreren Gesprächen die Kamera mitlaufen. Teile einer Aufzeichnung verwandten wir für einen Film, der die für uns wesentlichen Aspekte des Kurses thematisiert. Zusätzliche Bilder dieses Videos hatten wir an einem Nachmittag aufgezeichnet, an dem die Schule allen schulfrei gegeben hatte, ohne uns Bescheid zu sagen, und wir die Zeit für Aufnahmen des verlassenen Gebäudes nutzten.

3. Workshop für das OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen

Wesentliche Motive unserer vorherigen Erfahrungen griffen wir für einen Workshop mit einer Klasse des OSZ Bürowirtschaft und Dienstleistungen im Juni 2012 auf. Wir boten diesen einwöchigen Workshop als Kombination aus Bewerbungstraining (pädagogischer Aspekt) und Filmproduktion (künstlerischer Aspekt) an, wobei das Training unter dem Motto „Wie bewerbe ich mich falsch“ stand. Es ging also nicht darum, anhand gängiger Kriterien richtiges Verhalten einzuüben, sondern im Gegenteil möglichst vielfältige Verhaltensweisen zu erproben, die den Zweck eines Bewerbungsgesprächs sabotieren.

Unser Interesse an dieser paradoxen Konstruktion war zweifach: Einerseits wollten wir die TeilnehmerInnen in ihrer Unterschiedlichkeit und in Abweichungen von der Norm bestärken und eine Reflexion über Strategien im Umgang mit der eigenen sozioökonomischen Situation anstoßen. SchülerInnen an der Berufsschule werden nicht für leitende Positionen ausgebildet, sondern für Tätigkeiten, die der ökonomischen

Unter- und Mittelschicht entsprechen. Die Bewerbung, der Selbstverkauf als systemischer Zwang, ist notwendiger Bestandteil der Ausbildung. Für die SchülerInnen beginnt diese „Realität“ spätestens mit der Bewerbung um den Ausbildungsplatz.

Andererseits war es unsere Absicht, einen Film zu produzieren, der als vorzeigbares Produkt unsere Arbeit repräsentieren und damit nachträglich legitimieren konnte. Die VertreterInnen der Schule erhofften sich analog dazu neben einem Bewerbungstraining einen möglichen Werbefilm für die Institution. Die SchülerInnen, die sich in einer Abstimmung mit knapper Mehrheit für den Workshop ausgesprochen hatten, erwarteten tatsächlich einen Kurs zur Einübung korrekten Verhaltens – eine Vorstellung, die sie nur mäßig begeisterte. Der künstlerische Teil des Workshops war ihnen nicht kommuniziert worden.

Umso erfreulicher war für uns, dass die TeilnehmerInnen am Ende der Woche mehrfach angaben, gerne wieder an solch einem Projekt teilnehmen zu wollen, wenn wir es anbieten würden. Strukturell entsprach der Workshop einem „herkömmlichen“ Bewerbungstraining: ein Einführungstag zur Klärung des Fokus und der Grunddramaturgie, ein Trainingstag zum praktischen Erproben von Verhaltensweisen, einzelne Kameraaufnahmen in einer künstlichen Bewerbungssituation, gemeinsames Betrachten der Aufnahmen und Auswertung. Uns lag daran, den Arbeits- und Verständigungsprozess so auszubalancieren, dass er tatsächlich für die TeilnehmerInnen brauchbar sein konnte. Deren aktuelle Situation sah die Bewerbung auf einen Praktikumsplatz für das kommende Schulhalbjahr vor, insofern konnte ihnen eine Beschäftigung mit dem Ablauf und den Anforderungen dieser Situation tatsächlich nutzen. Gleichzeitig wollten wir in diese Brauchbarkeit auch den Widerspruch einbauen, der die Frage, wem bestimmte Einrichtungen eigentlich hauptsächlich nützen,

erst ermöglicht und Widerstand als Option denkbar macht. Ebenso wichtig war es uns, die am Videodreh Beteiligten mit einer Aufwandsentschädigung von 100 Euro pro Person für ihre Arbeit in der kulturellen Produktion zu bezahlen. Da sie nun einmal als Darsteller für unser Produkt tätig waren, fanden wir es anmaßend, diese Tätigkeit nicht auch zu honorieren, indem wir sie zum Beispiel als Teil der schulischen (Aus-)Bildung betrachtet oder einfach vorausgesetzt hätten, die Beteiligung an kultureller Produktion wäre an sich schon so großartig, dass sie keine finanzielle Kompensation verlangte. Dies umso mehr, als wir unsere eigenen Verwertungserwartungen an das Produkt hatten (siehe dazu den Punkt ).

Aufgabe zur Einleitung des Workshops Muster der Kooperationsvereinbarung mit den SchülerInnen Interview mit Sarmad Ahmad und Josefine Keller zum Workshop „Sie können uns mal wertschöpfen“...

Zeit für eine nachhaltige Entwicklung

Es ist sicher kein Zufall, dass wir mit dem Wahlpflichtunterricht im Vergleich mit unseren Workshops so große Probleme hatten, also mit einem Zeitformat, das nicht die Struktur eines Projekts hat, sondern nur Baustein in einer regelmäßigen Abfolge von einzelnen Unterrichten ist. Wir sind beide für Projektarbeit geschult, also für begrenzte, intensive Arbeitsdauern, deren Rahmen klar, überblickbar und meist selbst bestimmt sind. Ironischerweise wollten wir ursprünglich absichtlich langfristig arbeiten, da uns ein auf Dauer angelegtes regelmäßiges Arbeiten potenziell nachhaltiger erschien als ein kurzes, intensives Workshop-Format.

Unsere Erfahrungen waren eine praktische Lehre darüber, wie wesentlich die zeitliche Struktur für die Ermöglichung oder Verhinderung bestimmter Arbeitsweisen ist. Das heißt nicht, dass es nicht auch andere Gründe für unser Scheitern gegeben hätte und es nicht möglich wäre, auch in einer regelmäßigen Taktung diskreter Zeitblöcke produktiv zu arbeiten – Millionen von Menschen hier und anderswo tun genau das.

Wenn aber, möglicherweise nicht ohne Grund, an Projektarbeit gewohnte Kulturschaffende in die Schule geschickt werden, in der eine solche Arbeitsweise die Ausnahme darstellt, so müssen wir die Konfrontation dieser unterschiedlichen Arbeitsstrukturen bewusst und produktiv machen.

Wir sehen diesen Konflikt auch im Zusammenhang mit dem gegenwärtigen Umbau von Arbeitsverhältnissen von regelmäßigen und langfristigen Anstellungen in befristete und projektbezogene Aufträge. Viele der für letztere nötigen Fähigkeiten des Selbstmanagements sind in den Teilkompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland formuliert: sich und andere motivieren zu können, selbstständig und in Teams zu arbeiten, Ziele und Pläne zu ihrer Erreichung zu definieren und anzupassen. Es sind normative Vorgaben, z. B. Fragen der „Verteilungsgerechtigkeit“, die hier einen Unterschied machen. Die Verteilung von Macht, Geld, Wissen und Produktionsmitteln zeigt sich an der Schule nicht zuletzt in der

Strukturierung und Verteilung von Zeit. Uns fiel gerade während unseres Wahlpflichtkurses auf, wie sehr Zeit an der Schule den Charakter einer Währung annimmt. Die Hierarchie der Institution lässt sich zwar an den Einkommen der dort Arbeitenden (und dazu zählen wir auch die SchülerInnen) ablesen, gehandelt wird aber in Zeit. Ihre Einteilung und damit Messung ist institutionell reguliert, die konkrete Verteilung von Anwesenheiten und Aufmerksamkeiten jedoch ist ein sehr viel komplexeres Spiel, in dem Machtgefälle bestätigt, getestet und verändert werden. Es wird gefeilscht um Unterrichtslängen, um Konzentrationsspannen, um Erinnerungsvermögen. Wer redet wann, mit wem und worüber? Wer hört wie lange zu? Wie sehr lässt sich die Erfüllung von Aufgaben dehnen oder straffen? Die letztliche Ökologie eines Unterrichts, eines Kurses, eines Workshops bestimmt sich dadurch, wie Zeit in Interesse oder Leidenschaft umgewandelt werden kann – welchen Wert sie über die verrichteten Arbeiten (Zuhören, Sprechen, Schreiben, Bearbeiten ...) erhält.

Für unser nächstes Schulprojekt im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung sind wir gut beraten, der Strukturierung und Verwandlung von Zeit einen wichtigen konzeptionellen Stellenwert einzuräumen.

Denn Nachhaltigkeit selbst ist ein Prinzip, das darauf abzielt, unseren Umgang mit Zeit zu verändern.

Die Schlachten der Gegenwart werden um das Morgen ausgetragen. „Zukunftsfähigkeit“ heißt das Zauberwort, in dem das Futur die Stelle einnimmt, an der eigentlich „Überleben“ stehen sollte. Die Aneignung des Kommenden im Dienste nachhaltigen Existenzkampfes treibt ihre Blüten auch dort, wo Heranwachsende von Leuten wie uns darauf eingeschworen werden sollen, es besser zu machen als ihre Erzeuger. Diskutierende Runden, in denen die Argumente und sie bekräftigende Statistiken für einen „tiefgreifenden kulturellen Wandel“ vorgetragen werden, könnten dem dort Gesagten nach leicht für klandestine Treffen revolutionärer Gruppen gehalten werden, die im Untergrund gegen den Mainstream der Zerstörung angehen, wenn der Augenschein es

nicht besser zeigte: Ums Überleben kämpfende Gegner des Bestehenden sind wir nicht, die wir beieinander sitzen und darüber beraten und planen, wie kommende Generationen gegenüber den heutigen umerzogen werden könnten, sondern Anwälte der existierenden Apparate. Hinter unserer moralischen Integrität von Weltbewahrung, kritischem Widerstand und menschlicher Vervollkommnung verbergen sich Interessen, die nicht unabhängig von gegenwärtigen ökonomischen und politischen Strukturen sind.

Ist es nun pluralistischer „Wettbewerb der Ideen“ oder eine zweckvolle Zwickmühle, wenn im weiteren Sinne öffentliche Institutionen desselben Staates sowohl den Heranwachsenden vermitteln, in Zukunft auf das Fliegen besser zu verzichten, als auch den Ausbau von Flughäfen vorantreiben? In welchen Lebenswelten wird das Öl nicht knapp werden? Die allseits beschworene Macht des Faktischen teilt sich diskursiv auf in eine Praxis des Weiter-sos und die Theorie des So-kann-es-nicht-Weitergehens. Was diese Konstruktion vor allem leistet: Sie nimmt das Kommende in die

Zange, dessen Bedeutung sich dabei grundlegend ändert. „Zukunft ist jetzt!“ schallt es von den Werbeträgern unterschiedlichster Couleur. Darin herrscht bestechende Einmut von Technologiekonzernen über Computerspiele, VerschwörungstheoretikerInnen, FeuilletonistInnen und PolitikerInnen bis zu den Playern auf dem Bildungs- oder Aktivismusmarkt. Das verwundert nicht, bedenkt man, dass Wirtschaftskrisen sich um Wetten und Schulden zweiter Ordnung entwickeln, also um Kapitalisierungen des Futurs. Und es ist sicher auch nicht weit hergeholt, die schwer zu fassende Geburtszange einer Gegenwart ohne Zukunft an den BürgerInnen von morgen anzusetzen. Die Kolonisierungen von heute finden auf dem Gelände der Zeit statt. Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung, die ihre Subjekte für mehr als die kommenden Umwälzungen „fit machen“ will, muss eine politische Haltung dieser Situation und ihren eigenen Widersprüchen gegenüber entwickeln. Wir selbst müssen es tun – unsere Kinder oder SchülerInnen werden es uns nicht abnehmen. Sie lernen nur nach unserem Beispiel.