Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch/ Adam Page

Berlin, Bildende KünstlerInnen

Die 12 Veränderer

Stadterneuerung aus der Perspektive
von jungen Menschen

Das Projekt greift den partizipatorischen Ansatz des Stadterneuerungsprogramms Aktive Zentren – Aktion! Karl-Marx-Straße in Neukölln auf und setzt diesen um. Die beteiligten SchülerInnen wurden ein Jahr lang mit Beteiligungsprozessen und menschen- und umweltfreundlicher Stadtgestaltung vertraut gemacht. Sie besuchten Community-Planning-Projekte in London, produzierten die Nachrichtensendung NeuköllnNews 3, hielten Vorträge, bauten Modelle, nahmen teil an einer Ideenwerkstatt und begannen mit der Umgestaltung ihres Schulvorplatzes. Wissenstransfer entstand zwischen der Schule und dem Grünflächenamt, QM Flughafenstraße, der TU Berlin, KünstlerInnen und AnwohnerInnen. Die SchülerInnen lernten, dass die Wünsche der BürgerInnen für ihren Stadtteil wichtig und umsetzbar sind.

Text von Aylin Akkuş (Schülerin)

Text von Bahar Çengel (Schülerin)

Förderer:
BIOTRONIK für die „Ideenblasen” von Plastique Fantastique Quartiersmanagement Flughafenstraße für die Ideenwerkstatt Stiftung Deutsche Klassenlotterie Berlin als Mittelgeber und Bildungswerk Berlin der Heinrich Böll Stiftung als Veranstalter des Vortrags mit Mark Lemanski in der Schulaula „Aktion! Karl-Marx-Straße“ und Kulturamt Neukölln für die Nachrichtensendung NeuköllnNews 3
Die Schwedische Botschaft für die Zusammenarbeit mit Die Baupiloten

Schule:Albert-Schweitzer-Gymnasium, Berlin-Neukölln

Kooperationspartner: Simon Colwill (Landschaftsarchitekt), Alexandre Decoupigny (Künstler), Die Baupiloten (Architekten), Internetfernsehen Neukölln TV, Katharina Heilein (Künstlerin), Kulturamt Neukölln, muf architecture/art (London), Natur- und Grünflächenamt Neukölln, Projekt Building Blocks (Schwedische Botschaft), Plastique Fantastique (Architekten), Melissa Opitz, Quartiersmanagement (QM) Flughafenstraße, Anke Reutter, Dr. Bernhard Trieglaff (Lehrer), Moritz Unger (Referendar)

TeilnehmerInnen:
  • 16 SchülerInnen des Profilkurses Geschichte der Klasse 10 (darunter die 12, die seit Beginn des Projekts dabei waren und dessen Titel gewählt haben)
  • 20 SchülerInnen des Grundkurses Kunst (Oberstufe)
  • 10 SchülerInnen der Klasse 9
  • 10 SchülerInnen der Klassen 7 u. 8

Dauer: August 2011 bis Juni 2012, Vorbereitungsphase März bis Juni 2011

Arbeitsform:
  • Vorbereitung: Einführung des Themas „Nachhaltigkeit“ durch Fachleute im Unterricht und Rollenspiel Lenkungsgruppe Aktion! Karl-Marx-Straße
  • Zweitägiger Workshop beim Festival ÜBER LEBENSKUNST im Haus der Kulturen der Welt (HKW): Produktion der Nachrichtensendung NeuköllnNews 3
  • Bildungsreise nach London
  • SchülerInnenvorträge vor Fachleuten
  • Modellbau im Kunstunterricht
  • Wöchentliche Nachmittags-AG Albert-Schweitzer-Platz
  • Ideenwerkstatt mit SchülerInnen, LehrerInnen, KünstlerInnen, ArchitektInnen, AnwohnerInnen und Bezirksverwaltung
  • Dreitägiger Workshop und Abschlusspräsentation während der Projektwoche der Schule

Eva Hertzsch studierte von 1986 bis 1991 an der Staatlichen Akademie der Bildenden Künste in Karlsruhe.

Adam Page schloss sein Bachelorstudium der Bildenden Kunst am Loughborough College of Art & Design 1989 ab, von 1989 bis 1991 folgte ein Studium an der Karlsruher Akademie der Bildenden Künste, danach ein M.A. Art in Architecture an der University of East London.

Seit 1997 bilden Eva Hertzsch und Adam Page ein Künstlerteam. Sie realisierten diverse Projekte im öffentlichen Raum u. a. in Kassel (documenta x)(nur Page), Dresden (Info Offspring Kiosk), Berlin (Okkupation in Neukölln und Pari Mutuel im Tempelhofer Flughafen) und Słubfurt (Exchange Radical Moments, 2011). Sie arbeiten mit SchülerInnen in Berlin seit 2008 ( u.a. Stadtbezirk einmal anders, Rütli Campus & Albert-Schweitzer-Gymnasium). 2006 waren sie Co-InitiatorInnen des Stadtteilforums IDEE 01239 in Dresden-Prohlis und des Kunst im Untergrund Projektes der NGBK, U10 - von hier aus ins Imaginäre und wieder zurück, 2009. Im Jahr 2011 hatten sie eine gemeinsame Gastprofessur an der Bauhaus-Universität Weimar im Masterstudiengang New Artistic Strategies inne.

page-hertzsch@gmx.de

Vorbereitung im Unterricht, März 2011

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb02
veraenderer-thumb05
veraenderer-thumb06
veraenderer-thumb07
veraenderer-thumb08 veraenderer-thumb09
veraenderer-thumb10 veraenderer-thumb11 veraenderer-thumb12 veraenderer-thumb13

Adam Page im März 2011

Unser Projektziel ist, einen Anspruch bei den SchülerInnen zu wecken, dass sie ein Recht auf Beteiligung bei der Gestaltung ihrer städtischen Umgebung haben.
...

Adam Page im März 2011

Unser Projektziel ist, einen Anspruch bei den SchülerInnen zu wecken, dass sie ein Recht auf Beteiligung bei der Gestaltung ihrer städtischen Umgebung haben. Bei unseren ersten Unterrichtsbesuchen stellen wir diesen Anspruch auf Beteiligung in Zusammenhang mit BürgerInnenprotesten gegen Stuttgart 21, mit der Revolution in Nordafrika und kennzeichnen ihn als eine der drei Säulen von Nachhaltigkeit. Für eine Vertiefung in das Thema Nachhaltigkeit laden wir zwei junge Frauen von BUNDjugend in den Unterricht ein. Mit ihrem Vortrag und Informationen von EPIZ Berlin zum Thema Produktherkunft versuchen wir, das Thema Nachhaltigkeit als Grundlage für unser gemeinsames Handeln im Projekt zu verankern.

Als weiteren Zusammenhang besprechen wir unsere bisherige Arbeit an der Schule im Rahmen des Stadterneuerungsprogramms Aktion! Karl-Marx-Straße der Bezirksverwaltung. Wir betonen, wie wichtig es gerade jetzt ist, dass junge Menschen sich für jugendgerechte öffentliche Aufenthaltsräume einsetzen, weil Freiräume in Berlin immer knapper werden. Mit ihrer Beteiligung an diesem Projekt bzw. ihrem Engagement für ihr Schulumfeld vertreten sie ihre Schule und ihre Generation.

Eva Hertzsch im März 2011

Adam und ich sind uns einig, unser Projekt mit dem Albert-Schweitzer-Gymnasium an eine vor Ort vorhandene Situation anzudocken. Da wir schon seit einigen Jahren
...

Eva Hertzsch im März 2011

Adam und ich sind uns einig, unser Projekt mit dem Albert-Schweitzer-Gymnasium an eine vor Ort vorhandene Situation anzudocken. Da wir schon seit einigen Jahren vom Bauamt und vom Kulturamt beauftragt werden, uns mit Schulklassen mit der Sanierung der Karl-Marx-Straße zu beschäftigen, wollen wir dort unseren Arbeitsprozess weiter aufbauen. Natürlich mit dem Wunsch nach einer konkreten und längerfristigen Teilhabe dieser Schule an den Sanierungsprozessen der Straße.

Es ist sinnvoll, wenn das Fachwissen zum Thema Nachhaltigkeit von Fachpersonen vermittelt wird, wir wollen nicht alles in Eigenregie stemmen – auch mit dem Ziel, ein Team aufzubauen, mit dem das Projekt zukünftig umgesetzt werden soll. Die Inputs versorgen die Gruppe mit Fachwissen, das zu kontroversen Diskussionen führt und bei den Einzelnen schnell die unterschiedlichen Interessenslagen trifft.

Der Lehrer hat seine ganz eigene Position im „Team“ – neben seiner Klasse, aber auch neben uns. Er ist immer dabei, er unterstützt und reguliert das Verhalten in seiner Klasse, er hat die Autorität dazu. Gleichzeitig prüft er uns beide immer wieder, die „grünen“ Inhalte scheinen ihm zu schwarz-weiß. Wenn wir solch ein komplexes Thema wie Nachhaltigkeit behandeln, wollen wir in künstlerischer Form einfache, starke, nachvollziehbare Bilder schaffen. Bei der Klasse scheint es durch die Inputs wie selbstverständlich geworden zu sein, dass der Titel für das Projekt mit Grün oder mit Veränderung zu tun haben soll. Sie entscheiden sich für Die 12 Veränderer. Ich frage mich, ob das schon teilweise in ihrem eigenen Handeln angekommen ist.

inszenierung einer sitzung der lenkungsgruPPe der aktion! karl-marX-strasse, märz 2011

veraenderer-thumb01

Eva Hertzsch im Juni 2011

Drei zentrale Themen dienen uns, mit der Gruppe einen Bezug zur aktuellen Sanierung der Karl-Marx-Straße herzustellen: Armut im Straßenbild (NutzerInnen des öffentlichen Raums)
...

Eva Hertzsch im Juni 2011

Drei zentrale Themen dienen uns, mit der Gruppe einen Bezug zur aktuellen Sanierung der Karl-Marx-Straße herzustellen: Armut im Straßenbild (NutzerInnen des öffentlichen Raums), global denken – lokal handeln (Produktherkunft), sich einmischen in gesellschaftliche Themen (Thema Beteiligung). Anhand dieser „Hausaufgabe“ stellen die SchülerInnen die Sitzung einer engagierten BürgerInnengruppe, die über die Belange der Karl-Marx-Straße diskutiert, in einem Rollenspiel dar. Die Rollen, die sie wählen, sind z. B. die Mutter eines Jugendlichen, die Stadträtin, die Hausbesitzerin, die Autofahrerin, die Ladenbesitzerin, der Schulleiter.

Für die SchülerInnen scheint das absolut plausibel und umsetzbar zu sein. Für mich ist es eine beeindruckende Erfahrung, wie alle anhand realer Problemstellungen debattierend und argumentierend mitmachen und sich in die Perspektive anderer hineindenken.

veraenderer-thumb02
veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb04
veraenderer-thumb05
veraenderer-thumb06

Adam Page im Juni 2011

Als Inszenierung der Aktion! KMS-Lenkungsgruppe entwickeln die SchülerInnen in selbst gewählten Rollen eine Reihe von Verbesserungsvorschlägen für das Sanierungsprogramm der Karl-Marx-Straße.
...

Adam Page im Juni 2011

Als Inszenierung der Aktion! KMS-Lenkungsgruppe entwickeln die SchülerInnen in selbst gewählten Rollen eine Reihe von Verbesserungsvorschlägen für das Sanierungsprogramm der Karl-Marx-Straße. Das Tolle am Rollenspiel ist, dass man die Perspektive von anderen einnehmen muss. Dies unterstreicht, dass es bei Ideenfindungen nicht um Alleingänge gehen soll.

Wir konzipieren dieses Rollenspiel und dessen Veröffentlichung im Internet und in der Publikation Querstraße II der Aktion! Karl-Marx-Straße, um auf die Parallelwelten der Fachplanung und der seit 2008 vom Bauamt beauftragten SchülerInnenideenworkshops für die Karl-Marx-Straße aufmerksam zu machen. Um Begegnung und Austausch der beiden nicht mehr dem Zufall zu überlassen, wollen wir ab August 2011 eng mit dem QM Flughafenstraße und dem Grünflächenamt zusammenarbeiten.

Produktion der nachrichtensendung NeuköllnNews 3,august 2011

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 veraenderer-thumb07 veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb05 veraenderer-thumb03 veraenderer-thumb06 veraenderer-thumb11 veraenderer-thumb08

Eva Hertzsch im August 2011

Der Besuch beim Festival dient dazu, nachhaltiges Handeln zu veranschaulichen und zu reflektieren. Die SchülerInnen sehen hier bei den
...

Eva Hertzsch im August 2011

Der Besuch beim Festival dient dazu, nachhaltiges Handeln zu veranschaulichen und zu reflektieren. Die SchülerInnen sehen hier bei den unterschiedlichen KünstlerInneninitiativen, die sich mit nachhaltigen Produktionsabläufen wie Lebensmittelherstellung oder Energiegewinnung beschäftigt haben, einen realen Bezug. Einige der SchülerInnen interviewen die Initiativen. Andere gestalten die Regie und Moderation der 3. Folge von NeuköllnNews3, einer von uns initiierten Nachrichtensendung für das Internetfernsehen Neukölln TV. Zwei, die sich gerne mal zurückziehen, bedienen die Technik. Jede Gruppe wird begleitet und unterstützt.

Ich bin beeindruckt, wie sehr sich die SchülerInnen mit der Materie beschäftigt haben und wie differenziert die Fragen geworden sind. Hierin zeigt sich, dass eine fachliche Unterstützung in einzelnen Bereichen die notwendige Vertiefung schafft und die Gruppe anspornt, im Prozess mitzumachen.

Die SchülerInnen fragen oft nach dem Zusammenhang der verschiedenen Ebenen im Projekt – Workshops, Festival über Nachhaltigkeit, Bildungsreise und die Neugestaltung des Platzes. Wir merken, wie schwierig es ist, die Komplexität zu vermitteln und gleichzeitig Überforderung zu vermeiden.

Wir wollen Gruppen aufteilen und versuchen, die Zusammensetzung zu steuern, je nachdem, wie aktiv oder passiv im Kopf oder mit den Händen die Einzelnen sind. Vor allem ist es schwierig, Freundinnen zu trennen, auch wenn sie sich gegenseitig manchmal nicht guttun; ist aber jetzt ein Muss.

veraenderer-thumb09
veraenderer-thumb10 veraenderer-thumb12

Adam Page im August 2011

Ca. 75 Prozent der Gruppe hat die Inputs von BUNDjugend und von EPIZ vom März zum Thema Nachhaltigkeit angenommen und z. T. verinnerlicht.
...

Adam Page im August 2011

Ca. 75 Prozent der Gruppe hat die Inputs von BUNDjugend und von EPIZ vom März zum Thema Nachhaltigkeit angenommen und z. T. verinnerlicht. Ca. 50 Prozent sind in der Lage, die Kriterien der Inputs auf die Sanierung der Karl-Marx-Straße zu übertragen.

Obwohl angetan von der Idee der Vorratskammer, die nachhaltig produzierte Nahrungsmittel verarbeitet und für uns ein gemeinsames Mittagessen bereitstellt, isst keine SchülerIn etwas davon. Sie erzählen uns, dass sie nachher zur McDonalds am Hbf gehen! Problem vom Wissen zum Handeln und Gruppendynamik. Ich glaube, dass einzelne der SchülerInnen allein anders handeln würden.

veraenderer-thumb13
veraenderer-thumb14

Bildungsreise nach london zu communitY-Planning-ProJekten
der olYmPic legacY 2012, noVemBer 2011

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 block4/veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb05
veraenderer-thumb06
veraenderer-thumb07
block4/veraenderer-thumb08
veraenderer-thumb09 block4/veraenderer-thumb10
block4/veraenderer-thumb11
veraenderer-thumb12
veraenderer-thumb13 block4/veraenderer-thumb14
block4/veraenderer-thumb15
block4/veraenderer-thumb17

Adam Page im November 2011

Wir besprechen und verteilen Aufgaben im Zug. Das Programm, das Mark Lemanski vom Londoner Stadtplanungsbüro muf architecture/art für uns zusammengestellt hat,
...

Adam Page im November 2011

Wir besprechen und verteilen Aufgaben im Zug. Das Programm, das Mark Lemanski vom Londoner Stadtplanungsbüro muf architecture/art für uns zusammengestellt hat, ist sehr anspruchsvoll. Wir haben acht Termine vor Ort in zwei Tagen.

Es ist gut, dass zwei SchülerInnen jeweils für ein Projekt verantwortlich sind (Interview führen und filmen). Fast alle halten mit dem Tempo gut mit. Eine oder zwei „schlafen“ auf den Gesprächstischen ein. Sie wollen nachmittags unbedingt bei Primark in der Oxford Street einkaufen gehen. Der Lehrer ist eine große Hilfe, weil er für Gruppenregeln sorgt (Pünktlichkeit, Zusammenhalt).

Die Projekte in London sind bodenständig und die SchülerInnen können sich damit identifizieren. Sie haben auch einen guten „Riecher“ und wollen nicht in das „trendy“ Café in Hackney Wick gehen, sondern in ein einfacheres. Sie mögen den Markt in Dalston sehr.

Wir haben allerdings nur einen Anwohner getroffen. Alle anderen GesprächspartnerInnen waren Fachpersonen. Man fragt sich, wie „bottom up“ die Projekte wirklich sind.

Sogar um 21 Uhr, nach zwei vollen Tagen, sitzen wir alle zusammen im Hotel und sammeln Ideen für ein Statement von Sennur und Silvia an Speakers Corner am nächsten Tag. Die SchülerInnen können die Londoner Projekte gut auf den Schulvorhof übertragen.

Eva Hertzsch im November 2011

Bei der Planung der Bildungsreise wird mir langsam klar, was für eine Verantwortung wir hier übernehmen, mit einer ganzen Gruppe junger Leute zu verreisen.
...

Eva Hertzsch im November 2011

Bei der Planung der Bildungsreise wird mir langsam klar, was für eine Verantwortung wir hier übernehmen, mit einer ganzen Gruppe junger Leute zu verreisen. Ich bin froh, dass der Lehrer mitfährt.

Ein in unseren Projekten wichtiger, sicherlich im Schulalltag des Frontalunterrichts eher seltener Aspekt in der Arbeit im Klassenverband scheint mir das Aushandeln von Möglichkeiten in gruppendynamischen Prozessen zu sein. Schon tauchen erste Probleme in der Praxis auf: Sitzplatzverteilung im Zug, Zimmer- und Bettenverteilung in der Unterkunft, wer mit wem ... Das bringt einige Streitereien mit sich und zeigt, wie sehr unser Verhältnis zu den SchülerInnen manchmal von Emotionen begleitet ist.

Organisatorisch sind wir in London super aufgestellt. Nur in der Kommunikation gibt es Defizite, wie schon öfters, wenn nur wenige alles mitbekommen und die anderen mitlaufen müssen.

Ein toller Auftritt von Sennur, Silvia und Adelina, die an Speakers Corner eine Rede im Namen der ganzen Klasse halten. In Deutsch und Englisch!

Bemerkenswert ist, dass alle alles mitmachen, trotz des straffen Programms. Sie schalten nur öfter mal ab. Fehlt ihnen dann der Zusammenhang? Ist der Gesamtzusammenhang klarer geworden durch die praktischen Beispiele auf der Fahrt? Können und sollen alle mitziehen? Womit wir klarkommen müssen: Persönliche Befindlichkeiten, Stärken, Schwächen der Einzelnen kennen lernen und beachten!

veraenderer-thumb16

Vorträge üBer die Bildungsreise Vor fachleuten
und mitschülerinnen, noVemBer 2011

veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb02
veraenderer-thumb04

Eva Hertzsch im November 2011

Die Kommunikation über Mails und Internet zur Vorbereitung der Präsentationen funktioniert mäßig oder gar nicht. Wie schafft man das sonst, wenn man sich nur
...

Eva Hertzsch im November 2011

Die Kommunikation über Mails und Internet zur Vorbereitung der Präsentationen funktioniert mäßig oder gar nicht. Wie schafft man das sonst, wenn man sich nur ab und zu für zwei Schulstunden sieht? Eine Gruppe der sechs vorzustellenden Projekte hat gar nichts vorbereitet. Alle anderen sind sehr engagiert und schon weit mit ihren PPTs!

Am Abend vor der Veranstaltung sagt eine Kleingruppe ab. Eine Schülerin hat ihre PPT morgens zu Hause vergessen und muss sie schnell ganz neu machen. Der Veranstaltungsablauf ist gesichert! Emotionaler Stress, für alle, auch für uns. Das ist Projektarbeit an der Schule.

Mir fällt auf, wie sehr sich manche der SchülerInnen im Lauf der letzten Monate verändert haben. Einige, die am Anfang engagierter waren, sind jetzt gerade woanders, andere wiederum haben sich hineingedacht und sind involvierter.

Wir halten uns mit Beginn der Veranstaltung im Hintergrund. Die 12 Veränderer ziehen die eineinhalb Stunden so gut wie allein durch. Meine Befürchtung, dass wir ihre Fähigkeiten überschätzen, scheint zum Teil gerechtfertigt, steht eine doch kurz vor dem nervösen Kollaps! Andere wiederum sind viel souveräner als erwartet. Am Ende gibt es erleichterte und fröhliche Gesichter, viele gute Gespräche und einige Zusagen der Zusammenarbeit mit den Ämtern, dazu leckere Brezeln.

veraenderer-thumb05

Adam Page im November 2011

Die RednerInnen sind sehr nervös. Vier sind nicht gekommen. Ihre Vorträge werden vom Rest der Gruppe übernommen, auch von zwei neuen Schülerinnen
...

Adam Page im November 2011

Die RednerInnen sind sehr nervös. Vier sind nicht gekommen. Ihre Vorträge werden vom Rest der Gruppe übernommen, auch von zwei neuen Schülerinnen, die nicht in London waren.

Trotz der Nervosität halten sie alle souveräne und inhaltsreiche Vorträge. Sie haben viel zusätzliches Bild- und Textmaterial aus dem Internet eingearbeitet.

Wir fragen uns nachher: Welcher psychischen Belastung haben wir die SchülerInnen ausgesetzt? Für die, die nicht gekommen sind, war es offensichtlich zu viel.

Die zwanzig SchülerInnen des Kunstkurses der 11. Klasse stellen die Ergebnisse einer Umfrage unter AnwohnerInnen und MitschülerInnen aus.

Melissa Opitz fragt die 12 Veränderer und die 11. Klasse vor und nach der Veranstaltung nach ihrem Feedback, Ordner „Audio_Interviews_Vortraege“).

Bei der Veranstaltung sind ca. fünfzehn Fachleute u. a. von der Verwaltung und von Universitäten anwesend. Das ist bemerkenswert und ein großer Erfolg für uns.

umfrage und modellBau Beim grundkurs kunst der 11. klasse,
noVemBer 2011 Bis feBruar 2012

veraenderer-thumb01
veraenderer-thumb02
veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb05 veraenderer-thumb06 veraenderer-thumb07
veraenderer-thumb09

Eva Hertzsch im Januar 2012

Unsere Vorstellung einer Kooperation mit dem Kunstkurs entspricht nicht ganz denen des verantwortlichen Referendars und wir diskutieren lange darüber,
...

Eva Hertzsch im Januar 2012

Unsere Vorstellung einer Kooperation mit dem Kunstkurs entspricht nicht ganz denen des verantwortlichen Referendars und wir diskutieren lange darüber, ob die Zuarbeit seiner SchülerInnen in Form eines „Arbeitsmodells“ genügt. Unser Wunsch, dass sie neutrale „Bausteine“ des Platzes entwerfen, ohne Inhalte oder Ideenvorgaben, entspricht zum einen nicht der schulischen Situation des Referendars, für den dies ein Prüfungsprojekt ist, und zum anderen nicht den zu motivierenden künstlerischen Fähigkeiten der SchülerInnen. Ein kreativer Prozess, „frei von allen Vorgaben“, ist das Gegenteil von „bedingungsloser Einbeziehung der Feuerwehrzufahrt“ als technischer Vorbedingung … Eine Schwierigkeit, mit der wir als KünstlerInnen immer wieder konfrontiert sind.

Mit bildnerisch starken Beispielen von künstlerischen Interventionen im öffentlichen Raum schaffen wir es in winterlichen Morgenstunden, die Kunstkursgruppe zu motivieren, und es entstehen vier ideenreiche Modellplätze.

Am Ende fragen die 12 Veränderer berechtigterweise, warum bereits so viele Ideen in den Arbeitsmodellen festgelegt sind. Wir kommunizieren das als Ansporn zu einem weiterführenden und längerfristigen Diskurs, den wir uns leisten können und sollten.

Adam Page im Januar 2012

Wir bringen Beispiele von Platzgestaltungen und Interventionen im öffentlichen Raum von verschiedenen KünstlerInnen in den Unterricht
...

Adam Page im Januar 2012

Wir bringen Beispiele von Platzgestaltungen und Interventionen im öffentlichen Raum von verschiedenen KünstlerInnen in den Unterricht mit, z. B. von Park Fiction, Christian Hasucha, Olafur Eliasson, Tatzu Nishi und von uns. Die SchülerInnen freuen sich über das Bildmaterial und übernehmen einige der Gestaltungselemente in ihre Entwürfe.

Die Frage nach dem Temporären und dem Langfristigen kommt bei mir auf ... und die Vorteile der Leichtigkeit künstlerischer Intervention gegenüber der Schwere des endgültigen Bauplans. Weil wir und die SchülerInnen den PlanerInnen mindestens ein Jahr voraus sind, können und sollen wir den Vorsprung nutzen, um mit künstlerischen Interventionen auf dem Platz zu experimentieren. Die Herausforderung wird sein, wie wir unsere Erfahrungen dabei einsetzen, ohne die SchülerInnen zu dominieren.

veraenderer-thumb08

ideenWerkstattzur umgestaltung des alBert-schWeitzer-Platzes, märz 2012

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 veraenderer-thumb03

Adam Page im März 2012

Die Entscheidung, die Ideenwerkstatt direkt auf dem Platz zu veranstalten und die „Ideenblasen“ von Plastique Fantastique gleichzeitig
...

Adam Page im März 2012

Die Entscheidung, die Ideenwerkstatt direkt auf dem Platz zu veranstalten und die „Ideenblasen“ von Plastique Fantastique gleichzeitig als Arbeitsräume und zur Aktivierung des Platzes zu nutzen, geht auf. Trotz schlechten Wetters verursacht diese Aktivierung viel Freude und Resonanz. Auch abends ist der Vortrag von Mark Lemanski von Fachleuten sehr gut besucht. Insgesamt bringt der Tag Vernetzungen mit neuen SchülerInnen, LehrerInnen, NachbarInnen, der TU Berlin, der Heinrich-Böll-Stiftung, der Bürgerinitiative Wir in Neukölln, der Lenkungsgruppe Aktion! Karl-Marx-Straße, dem Online-Journal Neukölln-Net, mit der Kulturstiftung des Bundes, dem Deutschen Verkehrsclub und dem Jugendstadtteilladen Hobrechtstraße.

Bei der Endpräsentation in der Aula sind die Leiterinnen des Stadtentwicklungsamts und des Denkmalamts, Roswitha Gebert und Helga Schlittgen, da. Die Kritik der SchülerInnen der 11. Klasse, dass der Vertreter des Grünflächenamts ihre Ideen nur abgelehnt hat, findet dadurch die richtige Adresse.

Am Tag danach ist richtig gute Stimmung – viele SchülerInnen begrüßen uns und fragen, wie es weitergeht. Wir waren während der Vorbereitungen diese Woche jeden Tag in der Schule und haben so viel mehr SchülerInnen und LehrerInnen getroffen, und das Projekt wird dadurch bekannt. Nichts ist besser als vor Ort sein.

Diese Woche verkörpert vieles, was das Projekt soll – wir waren beim Schulleiter, beim QM, im Unterricht und bei zwei Fachtagungen. Wir haben die Zusammenarbeit mit der lokalen Firma Biotronik als Sponsor, mit dem Grünflächenamt, mit KünstlerInnen und ArchitektInnen und mit der TU Berlin vertieft und wir haben Kontakt mit lokalen Läden, NachbarInnen, einer ehemaligen Schülerin, dem Museum Neukölln, einer Projektleiterin in einem Gymnasium im Wedding, den Berliner KulturagentInnen und der Heinrich-Böll-Stiftung aufgenommen.

Es wird dadurch eindeutig, dass wir nicht nur mit der Schule arbeiten, sondern für die Schule (im Sinne von Anwälten) in sämtlichen gesellschaftlichen Bereichen.

Die Zusammenarbeit mit der Schule und dem QM ist nun so weit gediehen, dass Eva und ich deren Vertrauen genießen und auf Situationen eigenständig und schnell reagieren können.

veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb05 veraenderer-thumb06 veraenderer-thumb07
veraenderer-thumb08
veraenderer-thumb09
veraenderer-thumb10
veraenderer-thumb11 veraenderer-thumb12 veraenderer-thumb13 veraenderer-thumb14 veraenderer-thumb15

Eva Hertzsch im März 2012

Wir entscheiden auf eigene Faust, für die Ideenwerkstatt einen Eye-Catcher auf dem Platz zu installieren. Die „Ideenblasen“ von Plastique Fantastique,
...

Eva Hertzsch im März 2012

Wir entscheiden auf eigene Faust, für die Ideenwerkstatt einen Eye-Catcher auf dem Platz zu installieren. Die „Ideenblasen“ von Plastique Fantastique, die wir als Arbeitsräume nutzen können, kommen bei allen sehr gut an. Auch SchülerInnen der 7., 8. und 9. Klassen kommen als VertreterInnen dieser Klassen zur Werkstatt und eine gute dynamische Gruppenarbeit entsteht.

Meine Befürchtung, dass wir zu wenig Zeit angesetzt haben, bestätigt sich nicht. Nachmittags lassen die SchülerInnen sich nicht unbegrenzt einbinden.

Sehr kritische, selbstbewusste 12 Veränderer, die sofort reagieren, wenn zu viel vorweggenommen wird! Auch kommt Frust auf, weil immer noch “nur” über Ideen geredet wird und diese sich wiederholen. Aus ihrer Perspektive nachvollziehbar, für die Vermittlung und das Einholen weiterer MitstreiterInnen wie der neuen SchülerInnen aber nötig.

Wie kann dieser Prozess für alle Beteiligten sinnvoll gestaltet werden? Haben die Moderationen in den einzelnen Gruppen zur Vertiefung geführt? Wir kommen zu dem Ergebnis, dass wir unbedingt mit einer AG mit interventionistischen Umsetzungen beginnen müssen. Positive Bilder schaffen, ohne zu viel vorwegzunehmen und sich festzulegen.

veraenderer-thumb16
veraenderer-thumb17 veraenderer-thumb18
veraenderer-thumb19

ag alBert-schWeitzer-Platz, Jeden mittWochnachmittag,
feBruar Bis Juni 2012

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 veraenderer-thumb03
veraenderer-thumb04
veraenderer-thumb05
veraenderer-thumb06
veraenderer-thumb07
veraenderer-thumb08
veraenderer-thumb09
veraenderer-thumb10 veraenderer-thumb11
veraenderer-thumb12 veraenderer-thumb13 veraenderer-thumb14

Eva Hertzsch im Mai 2012

Im zweiten Schulhalbjahr bieten wir an der Schule in der Reihe der Pflicht-AGs für die 9. und 10. Klassen, die im Schuljahr je zwei ihrer Wahl belegen müssen,
...

Eva Hertzsch im Mai 2012

Im zweiten Schulhalbjahr bieten wir an der Schule in der Reihe der Pflicht-AGs für die 9. und 10. Klassen, die im Schuljahr je zwei ihrer Wahl belegen müssen, eine wöchentliche AG Albert-Schweitzer-Platz an. Sie findet anfänglich sehr viel Zuspruch und ist als neue Gruppe offen für alle SchülerInnen dieser zwei Klassenstufen. Sieben der 12 Veränderer haben sich bei uns eingetragen. Eine gute Form der partizipativen Öffnung des Themas.

Am Anfang jeder AG-Stunde steht allerdings eine Grundsatzdikussion über die Sinnhaftigkeit dieser Pflichtveranstaltungen im Allgemeinen – wir sind offensichtlich ein guter Ort, den Frust über die zusätzlichen Stunden abzuladen. Nachvollziehbar, aber leider belastend für die anderen SchülerInnen, die in diesen zwei kurzen Nachmittagsstunden was Sinnvolleres machen wollen.

Unsere Themen sind die Außenwirkung und grafische Vermittlung, die temporäre Umgestaltung und Aufwertung des Platzes und wir sind produktiv in kleinen machbaren Schritten. Diese AG-Stunden sind enorm intensiv, auch durch die Diskrepanzen am Anfang jeder Stunde, und unser Projekt ist dadurch nun regelmäßig in der Schule vor Ort.

Unendliche Versuche, das Natur- und Grünflächenamt dazu zu bringen, einen Frühjahrsputz durchzuführen und die Bepflanzungsaktionen damit zu erleichtern, scheitern aus unverständlichen Gründen und die AGlerInnen sind zu Recht verärgert und enttäuscht über die geringe Unterstützung nach den anfänglichen Zusagen. Wir schlagen uns aber gemeinsam und wacker mit bloßen Händen durch das Gestrüpp der städtischen Grünfläche.

Am Ende hinterlassen wir, im Hinblick auf die zukünftige gesamte Umplanung aller vier Schulhöfe, temporäre gebrauchte bunte Sitzflächen und eine sparsame Bepflanzung.

Adam Page im Mai 2012

Das Wichtige an der AG ist, dass wir mit den SchülerInnen jede Woche arbeiten können und dadurch auch jede Woche in der Schule anwesend sind.
...

Adam Page im Mai 2012

Das Wichtige an der AG ist, dass wir mit den SchülerInnen jede Woche arbeiten können und dadurch auch jede Woche in der Schule anwesend sind. Durch die Ergebnisse wie die Transparente an der Schulfassade und die Bepflanzung hat die Arbeit der AG eine regelmäßige Präsenz vor Ort. Die Zeichnungen einiger SchülerInnen für die Projekt-PR gehören für mich zum Schönsten, was das Projekt hervorbringt.

veraenderer-thumb15 veraenderer-thumb16

aussichten auf das schulJahr 2012/13

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 veraenderer-thumb03 veraenderer-thumb05
veraenderer-thumb06
veraenderer-thumb07 veraenderer-thumb08
veraenderer-thumb04
veraenderer-thumb09
veraenderer-thumb10
veraenderer-thumb11 veraenderer-thumb12 veraenderer-thumb13

Eva Hertzsch im Juni 2012

Ein Antrag zur Weiterführung unserer Arbeit an der Schule im neuen Schuljahr wird bewilligt. Wir besprechen dies mit dem Lehrer, der weiter mit uns arbeiten
...

Eva Hertzsch im Juni 2012

Ein Antrag zur Weiterführung unserer Arbeit an der Schule im neuen Schuljahr wird bewilligt. Wir besprechen dies mit dem Lehrer, der weiter mit uns arbeiten möchte. Einige der 12 Veränderer werden in seiner elften Klasse sein, alle anderen kennen wir nicht.

Wir wollen im kommenden Schuljahr die Außenwirkung des Platzes verstärken, temporäre Aktivierungen durchführen und vor allem dranbleiben, wenn die Planung für die Umgestaltung von Amts wegen beginnt. Der Sanierungsantrag für alle vier Schulhöfe ist mittlerweile bewilligt. Wir sind gespannt, wie sehr unsere ganze Vorarbeit fruchtet …

Adam Page im Juni 2012

Der Antrag des QM Flughafenstraße an die Senatsverwaltung für Stadtentwicklung für die Umgestaltung der vier Schulhöfe (samt dem Albert-Schweitzer-Platz
...

Adam Page im Juni 2012

Der Antrag des QM Flughafenstraße an die Senatsverwaltung für Stadtentwicklung für die Umgestaltung der vier Schulhöfe (samt dem Albert-Schweitzer-Platz als Vorhof) ist bewilligt. Der Platz wird als letzter umgestaltet. Hoffentlich wird genug Geld dafür übrig bleiben.

Verantwortlich für die Planung und die Umsetzung wird das Natur- und Grünflächenamt sein. Im Gespräch mit der Schulleitung, dem QM und dem Grünflächenamt werden wir sehen, welchen Stellenwert unsere Arbeit mit den SchülerInnen für die Planung haben wird.

Unser Antrag Die Adresse. Nachbarschaft trifft Schule beim Projektfonds Kulturelle Bildung wurde bewilligt. Hier geht es darum, Workshops und Interventionen zu Themen wie Parken bzw. „Shared Space“ und Wegeleitsysteme auf dem Platz durchzuführen. Dr. Trieglaff, der Lehrer, hat schon eine Zusammenarbeit mit seinem Geschichtskurs der Oberstufe angeboten. Die AG Albert-Schweitzer-Platz würden wir hierzu gern fortführen.

Im November 2012 soll ein Teil des Entwurfs von Sennur, Edona und Fehime und den Baupiloten im Rahmen von Building Blocks auf dem Platz in Form eines Holzpavillons und einer kleinen Tribüne installiert werden. Der Antrag der Schwedischen Botschaft an die IKEA-Stiftung hierfür wurde bewilligt.

veraenderer-thumb14 veraenderer-thumb15

ProJektWoche des alBert-schWeitzer-gYmnasiums
und aBschluss der üBer leBenskunst.schule

veraenderer-thumb01 veraenderer-thumb02 veraenderer-thumb03 veraenderer-thumb04 veraenderer-thumb05 veraenderer-thumb06 veraenderer-thumb08 veraenderer-thumb09 veraenderer-thumb11 veraenderer-thumb10 veraenderer-thumb12
veraenderer-thumb07
veraenderer-thumb13
veraenderer-thumb14
veraenderer-thumb15 veraenderer-thumb16 veraenderer-thumb17 veraenderer-thumb18

Eva Hertzsch im Juni 2012

Für unseren Abschlussworkshop und die abschließende Präsentation im HKW und in der Schule erhalten die 12 Veränderer eine klare Terminierung. Wir entscheiden,
...

Eva Hertzsch im Juni 2012

Für unseren Abschlussworkshop und die abschließende Präsentation im HKW und in der Schule erhalten die 12 Veränderer eine klare Terminierung. Wir entscheiden, dass alle gemeinsam am Aufbau im HKW beteiligt sind und alles vor Ort gestaltet wird. Auch beschließen wir ein einheitliches Format für die Dokufotos und produzieren diese im Voraus. Das bisher entstandene digitale Material bringen wir mit.

Einige aus der Gruppe sind wieder einmal enorm souverän in der Präsentation ihrer Arbeit des vergangenen Jahres mit uns und ich habe ein ganz gutes Gefühl nach drei intensiven Workshop-Tagen und der Abschlusspräsentation, auch in der erstmaligen Gegenüberstellung mit den anderen ÜBER LEBENSKUNST-Schulprojekten.

Für den letzten Tag installieren wir auf dem Platz vor der Schule eine temporäre Bühne und zeigen die beim Festival ÜBER LEBENSKUNST produzierte Nachrichtensendung NeuköllnNews3.

Bei einer abschließenden Reflexionsrunde mit allen im Mietlaster entlädt sich dann enorm viel Frust und der Lehrer bewertet diesen kritischen Auftritt erstaunlich positiv. In meinen Augen ist es nicht immer fundierte und leider unverhältnismäßig harsche Kritik, von einer gruppendynamischen Kraft angetrieben. Ich bin ziemlich geschockt darüber, nach solch intensiver gemeinsamer Zeit, und kann das kaum einordnen.

Verstanden habe ich jedenfalls, dass unsere Möglichkeiten, regelmäßig mit der Gruppe zu sprechen und als „Externe“ zu kommunizieren, begrenzt sind und zukünftig ausgebaut werden müssen, weil es offensichtlich eine Menge Missverständnisse und Informationslöcher gibt.

Diese Problematik existiert in der Projektarbeit an Schulen für uns „Externe“ per se – ein paar SchülerInnen wissen Bescheid, der Rest läuft mit, obwohl Zeitpläne vermittelt und Ablaufzettel verteilt werden.

Vielleicht kann Kritiküben im nächsten Schuljahr Thema sein. Zu demokratischen Prozessen gehört dazu, Kompetenzen anderer zu respektieren und Entscheidungen, die von wenigen getroffen werden, anzunehmen und ein gewisses Maß an Vertrauen aufrechtzuerhalten. Zu vermitteln, dies auszuhandeln und auszuhalten ist für mich das Spannende, aber offensichtlich auch das Brutale an diesem Projekt. Leider haben wir mit diesen SchülerInnen nach unserem letzten Projekttag keine Möglichkeit einer Klärung mehr.

Adam Page im Juni 2012

Als Abschluss des Projekts bzw. des Schuljahres bitten wir die 12 Veränderer (es sind neun dabei), mit uns im Miet-LKW auf dem Platz zusammenzusitzen und den Projektverlauf auszuwerten.
...

Adam Page im Juni 2012

Als Abschluss des Projekts bzw. des Schuljahres bitten wir die 12 Veränderer (es sind neun dabei), mit uns im Miet-LKW auf dem Platz zusammenzusitzen und den Projektverlauf auszuwerten. Die Stimmung ist gefärbt von Frustrationen, die an diesem Vormittag aufgekommen sind. Zunächst, weil der Klassenlehrer von einigen von ihnen mit der Klasse von 8–12 Uhr eine unangemeldete Aufräum- und Pflanzaktion durchführt hat, die, wie es in einer E-Mail an die 12 Veränderer heißt, uns zeigen soll, wie viel man erreichen kann, wenn man es richtig anpackt und nicht nur darüber redet. So erfahren wir und die Gruppe, dass einige LehrerInnen und MitschülerInnen dem Projekt kritisch gegenüberstehen. Es gibt auch Verärgerung, weil wir ohne Absprache den NeuköllnNews 3-Film „vor der ganzen Schule“ gezeigt haben. Wir haben die Befindlichkeiten einiger SchülerInnen diesbezüglich vollkommen unterschätzt.

Ansonsten geht es bei der Kritik oft um mangelnde Abstimmung bzw. schlechte Kommunikation. Dr. Trieglaff wertet zusammenfassend diesen kritischen Auftritt der Gruppe sehr positiv und als Beweis für eine Verinnerlichung des Anspruchs auf gleichberechtigte Teilhabe bei den SchülerInnen. Unser Projektziel ist also aufgegangen.

Eine sehr unhöfliche E-Mail von einer Schülerin, die ich ein paar Tage später erhalte, offenbart, dass sie und eine weitere Schülerin aus der Gruppe mir offensichtlich nicht mehr vertrauen. Ich bin über die persönliche Kritik und das Misstrauen traurig und versuche das einzuordnen. Vielleicht nutzen die SchülerInnen den großen Freiraum für Austausch und Kritik, den wir ihnen einräumen, um allgemeine Frustrationen abzuladen. Sicherlich ist die Kommunikation ein Problem. Anders als die LehrerInnen haben wir kaum Möglichkeiten, mit der gesamten Gruppe auf einmal zu kommunizieren und uns abzustimmen. Ihre Kritik zeigt, dass das Projekt für die SchülerInnen wichtig ist.

Begleitforschung: Welche Schnittmenge gibt es für alle Beteiligten?

veraenderer11-begleitforschunggrafik

Netzwerk und Zusammenhänge, Stand Oktober 2012

veraenderer12-organigram