Kolben

Inhalt

I.Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

II.Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

III.Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

I. Übergreifende Erkenntnisse aus den Schulprojekten

Mit einer Befragung im ersten Drittel der Praxisphase wollten wir herausfinden, welche Themen die KünstlerInnen in ihren Projekten vorrangig beschäftigen und welche Schlüsse aus ihren Erfahrungen gezogen werden können. Vor allem aber interessierte uns, wie die KünstlerInnen den Bezugsrahmen BNE in ihrer Praxis interpretieren und adaptieren sowie welche Ausprägungen dadurch die Verbindung von Kunst und BNE erhalten kann. Die Befragung führten wir am Telefon in jeweils 30-minütigen Gesprächen durch. Wir erkundigten uns nach den Erwartungen an das eigene Projekt, nach dem Grad der Erfüllung dieser Erwartungen und nach Unterschieden zur sonstigen Projektpraxis, gegeben durch den normativen Anspruch von BNE bzw. dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung.

Die Auswertung ergab, dass sich alle KünstlerInnen mit ihren Projekten in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Interpretation von BNE, den strukturellen Gegebenheiten der Schule und dem eigenen Kunstverständnis bewegten. Die Auseinandersetzung mit BNE wurde vor allem auf der inhaltlichen und methodischen Ebene geführt, auf der strukturellen Ebene stand das Arbeitsfeld Schule im Mittelpunkt.

Welche Rolle spielt BNE in den Schulprojekten?

Einige der KünstlerInnen betrachteten das normative Konzept einer nachhaltigen Entwicklung als Chance zur thematischen Verortung der eigenen Projektpraxis und nutzten es für ein fokussiertes Vorgehen sowie für die (bildungs)politische Legitimierung ihrer Arbeit mit den SchülerInnen. Andere empfanden das Konzept eher als Belastung, weil es für sie einen Erwartungsdruck auslöste. So haben sich manche Projekte explizit am Konzept der Gestaltungskompetenz und den Leitlinien der Agenda 21 orientiert, während sich andere begrifflich ganz von diesem Kontext lösten und lieber das Wortspiel (Über-)Lebenskunst nutzten.

Die inhaltlich-methodische Orientierung an BNE brachte eine neue Auftragsdimension mit und machte den Vermittlungsanspruch komplexer. Der Fokus wurde stärker auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenz gerichtet, verbunden mit zielgerichteter künstlerischer Aktion und Gestaltung. Es ging den ProjektinitiatorInnen nicht (mehr) darum, mit den SchülerInnen konkrete künstlerische Ergebnisse zu erarbeiten, sondern ihnen vielmehr ein tieferes Verständnis bestimmter Probleme zu vermitteln, und zwar mit den Mitteln ihrer jeweiligen Kunst. Diese korrespondiert in vielen Fällen mit Aspekten nachhaltiger Entwicklung: So sensibilisiert die bildende Kunst für Material und Ressourcen. Design beschäftigt sich mit der Produktion und Nutzung von Material und einem kritischen Konsum. Fotografie und Videokunst basieren auf einer bewussten Wahrnehmung der Umwelt und fördern die Beobachtungsgabe. Mit Tanz, Musik und Theater verbindet sich kooperatives Handeln und eine Sensibilität für das eigene Tun. Kunst im öffentlichen Raum setzt sich mit Beteiligungsfragen und Stadtentwicklung auseinander.

Der Anspruch kultureller Bildung lässt Ähnlichkeiten mit dem ganzheitlich gedachten Konzept der Gestaltungskompetenz erkennen, welches soziale und emotionale Komponenten des Lernens gleichberechtigt neben den kognitiven sieht. Komplexität erfahrbar zu machen und in Alternativen zu denken stellt für viele die Verbindung zwischen dem eigenen Kunstverständnis und BNE dar. Das Handeln, Entscheiden und Reflektieren in der Gruppe, die Orientierung an den Stärken und Interessen der Einzelnen, der Zugang zur persönlichen Lebens- und Gefühlswelt sowie das Arbeiten an einer gemeinsamen Vision – all das haben die KünstlerInnen in die Schulen gebracht und sich damit – beabsichtigt oder nicht – an den didaktischen Prinzipien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert. Mit jedem Projekt wurden Ziele der BNE verfolgt, nämlich die Wahrnehmung junger Menschen zu schärfen, ihren Blick zu öffnen, ihre Kreativität zu entfalten und sie zu selbstbewussten Problemlösungen zu ermutigen.

Für die Mehrzahl der KünstlerInnen zeigte sich, dass das methodisch Erlernte und konzeptionell Entwickelte oft nicht mit der jeweiligen Schulpraxis kompatibel war. Die Schulstrukturen stünden ihren Projektansprüchen entgegen, hieß es, und dass die SchülerInnen bestimmte Verhaltensweisen in der Schule im Grunde erst verlernen müssten, um mit neuem Blick die in der Regel offeneren Methoden des Projekts akzeptieren zu können. Das erforderte oftmals methodische Flexibilität, um zunächst das Vertrauen der SchülerInnen zu gewinnen, was wiederum viel Zeit in Anspruch nahm. Einige machten auch die Erfahrung, dass die SchülerInnen eher an den Möglichkeiten der eigenständigen künstlerischen Produktion und dem „Event“ interessiert waren, da dies im normalen Schulalltag wenig Raum hat.

Die methodische Vorbereitung und die künstlerische Intuition „verschmolzen“ und wurden je nach Kontext an die Projekt- und Schulpraxis angepasst. Daraus können wir schließen, dass Methoden für BNE nicht einfach mit künstlerischen Arbeitsweisen zu einer neuen „kulturellen“ oder „ästhetischen BNE“ addierbar sind. Wichtig sind vielmehr der Abgleich und die produktive Verschränkung von pädagogischen und künstlerischen Zugängen. Es wird daran auch deutlich, wie viele methodische Möglichkeiten es für die Förderung von Gestaltungskompetenz gibt. Bereits bewährte Lernangebote können durch kreative Formate eine Bereicherung erfahren, künstlerische Arbeitsweisen wiederum durch die Orientierung an Gestaltungskompetenz an methodischer Klarheit gewinnen.

Wie heißt es? Wenn einer eine Reise tut, dann kann er was erzählen? Wie ist das also mit den Urlaubsfotos, verdichten sie oder verkürzen sie? Nun ja, wir wissen ja: Reisen bildet ungemein, man sollte mehr reisen, doch manche Erlebnisse von unterwegs will man auch lieber gar nicht fotografieren und teilen ...

Das Arbeitsfeld Schule

Als ein zentrales Strukturproblem benannten die KünstlerInnen die Ambivalenz zwischen der Gestaltung ergebnisoffener Prozesse und der Schulrealität, die in der Regel durch eine streng rhythmisierte Struktur geprägt ist. Ergebnisoffenheit wurde seitens der projektbeteiligten SchülerInnen und LehrerInnen unterschiedlich aufgenommen und war häufig vom Schultyp abhängig. Einige SchülerInnen, und auch LehrerInnen, waren von zu viel Offenheit überfordert und verlangten regelrecht nach Anleitungen und Struktur. Es zeichnete sich für die KünstlerInnen ein Paradoxon ab, denn die SchülerInnen benötigten eine systematische Heranführung an selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Andere bewerteten die Möglichkeit der Mitgestaltung als neu und nutzen sie konstruktiv.

Viele KünstlerInnen äußerten auch, dass der schulische Ergebnisdruck, z. B. durch Notenvergabe, eine offene, kreative Arbeitsweise zunichte mache und sie sich auf einer permanenten Gratwanderung zwischen Struktursetzen und „Laufenlassen“ befänden. Dies führte zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle. Die Herausforderung bestand auch darin, auf die eigene Überforderung nicht sogleich mit rigider Lenkung zu reagieren. Zudem wurde es als Dilemma empfunden, die Selbstbestimmung der Einzelnen fördern zu wollen und gleichzeitig vor einer großen, durchaus heterogenen SchülerInnengruppe zu stehen. Es ging also hauptsächlich darum, Möglichkeitsräume aufzuzeigen, partizipative Methoden an die Schulrealität anzupassen und die Spannung zwischen dem Wunsch nach einem offenen Prozess und der praktischen Notwendigkeit von Vorgaben auszuhalten.

Wenn KünstlerInnen an Schulen kommen, bedeutet das in der Regel, dass zwei verschiedene Regelsysteme aufeinanderstoßen. Die transparente Vermittlung der jeweiligen Wünsche und Ziele sowie eine sorgsam aufgebaute Kommunikation mit dem Schulpartner und allen Beteiligten ist demnach ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Kooperation. Vorurteile zu überwinden, sich auf die Sprache und die Perspektive des Gegenübers einzulassen, auf dessen Erfahrungen und Kenntnisse zu vertrauen, diese sogar für sich nutzbar zu machen, all das sind Anstrengungen, die Zeit brauchen und am besten in einem begleiteten Rahmen stattfinden. Dabei wurde auch die Erfahrung gemacht, dass BNE als übergeordnetes Anliegen durchaus bedeutsam für die Überwindung dieser sprachlichen und praktischen Hürden ist, da es Personen aus den unterschiedlichen professionellen Bereichen eine Plattform bietet, auf der sie gemeinsam agieren.

II. Das Ringen um Kriterien: selbst gewählte Reibungspunkte

Was unterscheidet die Projekte der ÜBER LEBENSKUNST.Schule von anderen künstlerischen Schulprojekten? Worauf muss ich achten, wenn ich mein Projekt plane und durchführe? Wann kann ich sagen, dass es gelungen ist – und woran erkenne ich das?

Die Arbeit an einem gemeinsamen Kriterienkatalog für die Projektarbeit begann bereits im März 2011. Unsere Exkursion nach Dresden nutzten wir dafür, uns über die Inhalte und die Formulierung von gemeinsamen Ansprüchen zu verständigen. Schnell wurde deutlich, dass eine eindeutige und für alle Projekte gültige „Kriterienliste gelungener Kunst-BNE-Projekte“ nicht so einfach zu haben ist. Zu unterschiedlich waren die Selbst- und Rollenverständnisse der KünstlerInnen, zu verschieden die künstlerischen Genres und Arbeitsweisen. Und vor allem zu interpretationsbedürftig der Komplex BNE, der den Projekten den gemeinsamen Nenner gab. Es konnte also zunächst nur darum gehen, eine Zusammenstellung von Reibungspunkten zu erarbeiten, denen sich alle KünstlerInnen in ihrer Projektarbeit stellen wollten. Ein Jahr später aktualisierten wir die Liste vor dem Hintergrund der in den Projekten gesammelten Erfahrungen. In der Folge entstand in kollektiver Autorschaft ein kleiner Katalog kriterienverwandter Aspekte der Projektarbeit.

Differenzen erkennen und aushalten

„SchülerInnengruppen bestehen immer aus einer Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen, Kompetenzen, Meinungen und Interessen. Dem gegenüber stehen die KünstlerInnen mit ihrem künstlerischen Anspruch und den Inhalten, die sie vermitteln wollen. All diese Differenzen zu erkennen und sie als Ausübung eines demokratischen Prozesses weitmöglichst auszuhalten ist eine wesentliche Herausforderung unserer Projektarbeit.“ (Eva Hertzsch)

Wie wird in den Projekten mit unterschiedlichen Positionen, Haltungen, Wissen und Erfahrungen der Beteiligten umgegangen? Ambiguitätstoleranz, also das Wahrnehmen und Aushalten von Widersprüchlichkeiten ist die Grundlage demokratischen Handelns. Aber wie weit kann dies in der Umsetzung eines künstlerischen Projekts praktiziert werden? Es gilt an vielen Stellen Widersprüche auszuhalten: zwischen dem Ziel eines gemeinschaftlich gestalteten Prozesses und dem Anspruch an eine bestimmte ästhetische Qualität; zwischen den Wünschen der ProjektinitiatorInnen und dem, was innerhalb der Strukturen der Schule realisierbar ist; zwischen den kleinen Schritten der Bewusstwerdung und Veränderung, die im Rahmen der Projektarbeit möglich sind, und dem Ausmaß der globalen Zerstörung von Lebensgrundlagen; zwischen dem, was künstlerisch als notwendig betrachtet, und dem, was ökologisch vertretbar ist.

„Aushalten, dass man auch mit gutem Willen Teil des Problems sein kann.“ (Doris Kleemeyer)

Veränderungsimpulse geben und Wirkungspotenzial entfalten

„Wir stellen uns der Aufgabe, am gesellschaftlichen Wandel hin zu einer nachhaltigeren Lebensweise zu arbeiten. Dieser Auftrag ist so etwas wie die zentrale Handlungsmotivation der ProjektemacherInnen. Wir gehen davon aus, dass wir mit unserer künstlerischen Arbeit Veränderungen im Denken und Handeln der Projektbeteiligten anstoßen können; Veränderungen, die Auswirkung haben auf ihren und unseren Umgang mit den drängenden Problemen der Gegenwart und Zukunft.“ (Doris Kleemeyer)

Der Wunsch, mit dem eigenen künstlerisch-pädagogischen Tun etwas zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, ist das Grundmotiv der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Es ist kein kleiner Anspruch, denn mit ihm steht das Gelingen der Projekte in einer weiteren Dimension auf dem Spiel: Sie sollen nicht nur als künstlerisch-pädagogische Projekte gelingen, sondern auch reale Wirkung „in der Welt außerhalb von Kunst und Schule“ entfalten. Woran aber kann man erkennen, ob ein Projekt tatsächlich „wirksam“ ist? Muss dazu eine unmittelbare Verhaltensänderung beobachtbar sein oder geht es auch schon um kleine Veränderungen in der Einstellung der Beteiligten, die sich vielleicht erst viel später im Verhalten widerspiegelt?

Einen Bezug zur Lebensrealität der Beteiligten herstellen

Die Lebenswirklichkeit der beteiligten SchülerInnen (und auch LehrerInnen) zu berühren, diese vielleicht sogar zum Ausgangs- oder Bezugspunkt für den künstlerisch-pädagogischen Prozess zu machen ist ein von vielen geteilter Anspruch an die Projektarbeit. Aber was bedeutet das überhaupt – begrifflich, künstlerisch und pädagogisch?

„Lebensrealität, als Vorstellung davon, was für eine Person relevant und existenziell bestimmend in ihrem Leben ist, ist immer eine Angelegenheit individueller Interpretation. Gibt es auch Lebensirrealitäten? Es stellt sich also die Frage, was dieses Wort überhaupt zu bezeichnen versucht.“ (Doris Enders)

Mit der „Lebenswirklichkeit“ der Beteiligten arbeiten zu wollen führt zu verschiedenen Problemen: Zum einen wird die vermeintliche Realität von jeder anders wahrgenommen, und weder KünstlerInnen noch Beteiligte verfügen über eine angemessene Sprache, darüber zu kommunizieren. Leicht wird da eine vermutete Realität als real angenommen und den Beteiligten unterstellt – und schon wird der „Lebensbezug“ zum Zwangskonstrukt. Zum anderen wollen SchülerInnen aus Schmerz oder Scham möglicherweise nicht über ihre Lebensrealität sprechen, was wiederum berücksichtigt und pädagogisch aufgefangen werden muss.

„In Kunstprojekten muss dieses Dilemma zur Sprache kommen. Es ist ein entscheidendes Potenzial von künstlerischen Prozessen, dass diese Findungsprozesse auch nach außen hin transparent werden.“ (Dennis Feser)

Und was ist zu tun, wenn Jugendliche einfach in Ruhe gelassen werden wollen von „den Erwachsenen“, die mit Projekten, Unterricht, Meinungen kommen, um ihre Sichtweisen auf das Wichtige im Leben methodisch hübsch verpackt zu vermitteln? Wo setzen wir überhaupt an, wenn unser aller Lebensrealitäten vollgestopfte Lebenszeiten sind, bestimmt von institutionellen Strukturen, familiären, monetären Zwängen und medialen Diskursen? Wäre es unter diesen Bedingungen nicht besser, Visionen möglicher Lebensrealitäten zu entwickeln und zu fragen: Womit wollt ihr eure Lebenszeit verbringen?

Ressourcen

Eine Ressource ist ein Mittel, das wir nutzen, oder ein Gut, dessen wir uns bedienen, um zu leben und Leben zu gestalten. Im Nachhaltigkeitsdiskurs und in der Bildungsarbeit sehen wir ähnliche Fragestellungen zum Umgang mit Ressourcen: Welche Quellen werden genutzt? Auf welche Weise? In welchem Ausmaß? Von wem? Wie gehen wir mit Gütern um, seien sie materieller oder immaterieller Art? Alle Projekte beschäftigten sich auf die eine oder andere Weise mit Ressourcen, und zwar sowohl bezogen auf nachhaltige Lebensweisen als auch auf die eigene künstlerische und pädagogische Arbeitsweise. Dabei ging es auch um die Frage, wie in den Projekten selbst mit Material, mit vorhandenem Wissen, mit menschlicher Arbeitskraft, Zeit, Geld und Macht umgegangen wird. Keine Einigung fanden wir bezüglich der Frage, ob es dabei um ein Bewusstsein für den Umgang mit diesen Ressourcen oder um deren gerechte Verteilung gehen soll. Daher heißt dieser Abschnitt einfach nur „Ressourcen“.

„Ich hätte gerne mehr mit meinen SchülerInnen unseren Umgang mit Zeit reflektiert. Ist aber viel zu kurz gekommen, die Prioritäten haben wir leider anders gesetzt.“ (Arne Vogelgesang)

Brauchbares vermitteln

„Brauchbarkeit bedeutet die Vermittlung konkreter Fähigkeiten zur Erlernung von anwendbaren Qualifikationen. Die Erfüllung dieses Kriteriums erfolgt im Projektverlauf und berücksichtigt neben der Frage nach der Zweckmäßigkeit die individuellen Interessen der Projektteilnehmer und ihre Talente. Beispiele wären die Vorbereitung und Durchführung eines Vortrags oder die formale und inhaltliche Zusammenstellung einer Bewerbung.“ (Eva Hertzsch)

Handelt es sich bei dem Kriterium der Brauchbarkeit um eine allgemein utilitaristische Einstellung zur Schulbildung oder um den Wunsch, mit dem eigenen Projekt Kompetenzen zu fördern, die für die „Lebensrealität“ der Beteiligten nützlich sind? Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem direkten Nutzen für den Alltag oder die berufliche Qualifikation sind in der Regel für alle Beteiligten leicht zu beschreiben und lassen auch ein direktes Feedback zu. Unter anderem im Kontext von BNE werden ganz klar Schlüsselkompetenzen genannt, die für das 21. Jahrhundert als zentral gelten, beispielsweise die interaktive Anwendung von Medien und Tools oder die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren. Sollen künstlerische Projekte also solche Kompetenzen vermitteln?

Das Verhältnis von Prozess und Produkt: Fragen der Repräsentation

Wo liegt das Wesentliche eines künstlerischen Schulprojekts? Zeigt es sich in den im Laufe des Projekts hergestellten Produkten, oder liegt es unsichtbar im Prozess verborgen? Wie kann man es vermittteln – indem man Produkte ausstellt, indem die KünstlerIn eine Form bestimmt oder indem man den Prozess dokumentiert? Diese Fragen begleiteten uns durch die gesamte Zeit, nahmen jedoch zum Ende hin, dem Moment der Präsentation, an Dringlichkeit zu. Eine Dokumentation allein schien ungeeignet, um Auskunft über die besonderen Prozessqualitäten zu geben. Und wenn doch die besondere Qualität des Projekts im Prozess liegt, sollte man sich dann dem Zwang des Vorzeigens nicht sowieso entziehen und auf der Qualität des Nichtsichtbaren beharren? Aber wie soll sich ohne Sichtbarkeit eine Wirkung über den Kreis der Beteiligten hinaus entfalten und bislang Unbeteiligte in die Auseinandersetzung hineinholen? Wie sieht eine Darstellungsform aus, die sowohl die Vielstimmigkeit der Projektbeteiligten respektiert als auch die Verantwortung der KünstlerIn für den Gesamtprozess wahrnimmt?

„Ich wollte ein (bleibendes) Kunstwerk an einem Kunstort [dem Haus am Lützowplatz] schaffen, herausgekommen sind eine Dachbegrünung, eine Kindergarten-Tastfassade, ein Lehmtunnel und ein Kinderfest. Da fehlt mir der Kunstwerkcharakter. Wie kann ich den Unterschied zu einem pädagogischen Projekt zeigen? Was sind meine künstlerischen Mittel?“ (Birgit Cauer)

Lokale Anbindung schaffen, spezifisch sein, den Kontext einbeziehen

Viele von uns haben selbst die Erfahrung gemacht, dass Schulunterricht ein nach verordneten Lehrplänen strukturierter Lehr-Lern-Prozess ist, der nur in seltenen Fällen eine Verbindung zum Alltag und Umfeld der SchülerInnen herstellt. BNE dagegen zielt darauf ab, das scheinbar Fernliegende, z. B. die globalisierte Nahrungsmittelproduktion, im eigenen Lebensumfeld ausfindig und sichtbar zu machen. Die Wechselwirkungen zwischen lokalem Handeln und globalem Wandel sollen erfahrbar werden. Aus diesem Grund fördert BNE das situierte Lernen, was bedeutet, formale Lernprozesse nicht isoliert von der sozialen Wirklichkeit der Einzelnen, sondern stets kontextgebunden zu organisieren. Können die zu lernenden Inhalte mit dem eigenen Leben emotional verknüpft werden, funktioniert Lernen am besten. Künstlerische Schulprojekte lokal zu kontextualisieren verspricht damit, eine höhere Bedeutsamkeit für die TeilnehmerInnen zu entfalten, sie stärker zu involvieren und damit Lernprozesse im Projekt zu intensivieren. Aber kann es überhaupt ein künstlerisches Schulprojekt geben, das nicht spezifisch auf den einen Ort, die eine Schule zugeschnitten ist?

Sensibilität, Erfahrung, Gespür, Bewusstsein, gutes Handeln

So einfach zu sagen und doch so schwer umzusetzen. Ein Desiderat: Wir wollen den SchülerInnen die Möglichkeit geben, Erfahrungen zu machen, die sie sonst nicht machen würden. Wir wollen in ihnen eine Sensibilität wecken: für sich selbst, für die anderen, für jetzt, für später... Wir wollen ihnen Konflikte bewusst machen und gemeinsam damit umgehen. Wir wollen ihnen ein Gespür dafür geben, was gutes Handeln bedeuten könnte.

III. Exemplarische Begleitforschung: eigene Fragestellungen verfolgen

Mit den InitiatorInnen dreier ausgewählter Projekte arbeiteten wir in der zweiten Projekthälfte an einer intensiveren Reflexion entlang einer selbst gewählten Forschungsfrage. Wir orientierten uns dabei an den Prinzipien der Aktions- und Teamforschung und versuchten, die TeilnehmerInnen bei der Befragung und Verbesserung ihrer Praxis zu unterstützen. Die Formulierung der Fragestellung wurde dabei von ihnen selbst bestimmt und ebenso die Auswertung in einer selbst gewählten Form vorgenommen. An dieser Stelle wollen wir daher nur die drei verschiedenen Forschungsfragen und ­vorgehensweisen kurz benennen, um das Spektrum beispielhaft aufzuzeigen.

Die 12 Veränderer

Eva Hertzsch und Adam Page wollten ergründen, wie die Kooperation zwischen KünstlerInnen und weiteren gesellschaftlichen Akteuren zustande kommt und inwiefern die unterschiedlichen Motivationen der Akteure im Projekt berücksichtigt werden. Ihre Hauptfrage galt den Interessen der Beteiligten an der Kooperation. Um dem auf den Grund zu gehen, wurden Interviews mit den beteiligten Anspruchsgruppen geführt – SchülerInnen, LehrerInnen und Schulleiter, eine Künstlerin als Kooperationspartnerin sowie eine Vertreterin der Behörde. Um den GesprächspartnerInnen möglichst unbefangene Antworten zu ermöglichen, führten wir als Programmleiterinnen diese Interviews durch. Die dabei aufgenommenen Audiomitschnitte übergaben wir zur Auswertung den KünstlerInnen. Deren Deutung ist hier innerhalb ihrer Projektdokumentation dargestellt.

Multilab.Mobil

Katharina Lüdicke wollte den Status ihres Projekts an der Schule klären. Ihre Fragen bezogen sich darauf, wie die Initiativen und Möglichkeiten des (Schul-)Orts besser auf das Projekt konzentriert werden können und wie sie selbst die Eigeninitiative der Projektmitwirkenden stärker anregen könne – letztlich auch, wie sie selbst ihre Rolle an der Schule zukünftig weiter gestalten solle. Wir führten auch hier eine Befragung der wesentlichen Akteure durch, und zwar der beteiligten LehrerInnen sowie des Schulleiters. In persönlichen Gesprächen fragten wir nach Möglichkeiten der Übernahme bzw. künftigen Weiterführung des Projekts. Dabei wurde auch der wahrgenommene Status des Projekts als Kunst oder pädagogische Ergänzung eruiert. Katharina Lüdicke hat ihre Auswertung in Form eines kleinen Dramas notiert.

Schneller, höher, besser, mehr?!

Christin Schmidt untersuchte in ihrem Projekt, auf welchen Lernebenen (kognitiv, sensomotorisch – den Arbeitsformaten entsprechend) welche Erfahrungen gemacht wurden und welche inhaltliche Auseinandersetzung dabei stattfand. Ihr Interesse galt der Frage, was von ihrer tänzerischen und choreografischen Praxis die SchülerInnen anspricht und wodurch bei den SchülerInnen Handlungslust ausgelöst wird. Für die methodische Umsetzung entwarfen wir eine Mischung aus körperlicher und sprachlicher Reflexion: In einer dreistündigen Auswertungsrunde wurden die teilnehmenden SchülerInnen aufgefordert, sich zu Begriffen aus dem Projektgeschehen im Raum zu positionieren, Bewegungen dafür zu finden und dies zu erläutern. Diese Methode war selbst ein Experiment an der Schnittstelle der verschiedenen Ausdrucksebenen und wurde in Ton und Bild festgehalten. Christin Schmidt hat ihre Erkenntnisse in einem Text im Rahmen ihrer Projektdokumentation festgehalten.

Diese drei Forschungsfragen sind vermutlich auf andere künstlerische Schulprojekte übertragbar. Die Interessen-, die Status- und die Methodenfrage werden früher oder später in jedem Kooperationsprojekt gestellt. Eine weiterführende Aktionsforschung dazu wäre aus unserer Sicht wünschens- und erstrebenswert.

Projekt-
dokumentation
Aus der Spur

Dennis Feser

Berlin & Gau Algesheim / Rheinland-Pfalz,
Video/ Performance-Künstler

Aus der Spur

Sprung ins Leben

Das Projekt Aus der Spur deutet den Wunsch nach einer nachhaltigen Entwicklung unserer Wirtschafts- und Sozialstruktur als Einsicht in die Tatsache, dass wir jetzt für die Zukunft anderer handeln. Unser konkretes Handeln und unsere physische Existenz werden nach ihren Auswirkungen für zukünftige Generationen hinterfragt, die sowohl hier als auch auf der anderen Seite des Globus leben werden. Das Ziel ist eine Solidarität und Empathiefähigkeit, die sich über mehrere Kontinente und Generationen erstreckt.

Dazu ist es notwendig zu verstehen, was mit unserer Sensibilität geschieht, wenn wir sie digitalen Medien übertragen. Wir schulten deshalb unsere eigene Körperwahrnehmung, experimentierten mit unseren Grenzen und Beziehungen in Gruppensituationen und reflektierten die digitalen Spiegelungen dieser Erfahrungen in Fotografie und Film. Durch die mitunter schweißtreibende Wiederholung, Variation und Weiterentwicklung unserer Inszenierungen versuchten wir, unserem körperlichen Verhältnis zur sozialen und physikalischen Umwelt ein eigenartiges Gewicht zu verleihen.

„Man muss keine politischen Filme machen, sondern Filme politisch machen.“ (Jean-Luc Godard)

Schule:Finkenkrug-Schule für geistigen Förderbedarf, Berlin-Wilmersdorf

Kooperationspartner: -

TeilnehmerInnen: 9 Jugendliche im Alter von 16–17 Jahren

Dauer: August 2011 bis Juni 2012

Arbeitsform: Gemeinsamer Projektunterricht, 2–6 Stunden pro Woche

Beteiligte:
Ahmed Aref, Marcel Brandstädter, Marcel Bremer, Michelle Gerick, Milena Kanitzki, Dennis Kovalovski, Jaqueline Krieger, Fatih Nas, Mehmet Üzümcü, Gabi Behnke, Silvia Gnauck und Angela Lengsfeld.

Dank an:
Ev Fischer und Annika Niemann, ifa Galerie, Berlin; Saskia Helbig, Wanda Wieczorek und Rahel Puffert.



Dennis Feser arbeitet an den Rändern von Performance, Video, Foto, Kostüm und Skulptur. Für seine Videos ent­wickelt er Körper­erweiterungen, die sich skurril und ironisch mit Iden­titäts­mustern und der Idee des Natürlichen auseinander­setzen. Seine Projekte wurden durch zahlreiche Auszeichnungen und Stipendien gefördert, u.a. durch die Stiftung Kunstfonds, Bonn, die Deutsche Filmförderungsanstalt, den Haupt­stadtkulturfonds, Berlin und das Goethe Institut Nigeria. Er zeigte seine Filme zuletzt bei der Trans­mediale 2011, Berlin, den Int. Kurz­filmtagen Oberhausen, 2011 und der Medienkunstbiennale Seoul 2012. Seit 2007 realisiert er zudem künst­lerische Arbeiten und Bildungspro­jekte mit Jugendlichen und Schulen.

dfeser@googlemail.com

intro

Kurztext

Die Frage nach der (Un-)Fähigkeit des Menschen, die globalen und langfristigen – und, seien wir ehrlich, auch die konkreten und unmittelbaren – Auswirkungen seines Handelns zu begreifen, berührt einige weitverzweigte Wurzeln der westlichen Zivilisation und wurde im 20. Jahrhundert auf vielseitige Weise aufgezeigt: Sigmund Freud sieht den Menschen als Prothesengott, der seinen Körper mit allerlei Erweiterungen und Werkzeugen ausstattet und so seine Umwelt massiv manipuliert. Den Preis hierfür, eine Entfremdung von der realen physikalischen Umwelt und vom eigenen Körper, beschreibt 1911 auch der Psychologe Hugo Münsterberg nach der Betrachtung eines Stummfilmes: Die Außenwelt habe die Masse ihres Gewichts verloren. Er befürchtet, bewegte Bilder führten zur vollständigen Isolation von der Außenwelt. Die spannungsreiche Beziehung von zeitbasierten Medien und realem Raum reißt immer weiter auf. 1972 beschreibt Jean Baudrillard die Ablösung der Bilder von ihren Gegenständen. Bilder (die niemals „authentisch“ sein können, sondern notwendigerweise immer manipuliert sind) von der Wirklichkeit werden wirkmächtiger als die Wirklichkeit selbst. 1994 vergleicht der Soziologe Richard Sennett die Seherfahrung in Multiplex-Kinos mit der Körpererfahrung zeitgenössischer Stadtarchitektur. Die Stadt folgt dem Diktat der ungehinderten Bewegung. Die minimalen Gesten, die der Autofahrer benötigt, um durch seine Umwelt zu gleiten, entkörperlichen ihn und minimieren den Kontakt zum physikalischen Raum. Insofern gleicht er dem Besucher eines Multiplex-Kinos, der die Welt zwar in 3D, aber letztlich passiv und desensibilisiert erfährt. Die Themen des Diskurses um Nachhaltigkeit werden in dem Projekt Aus der Spur als Themen unserer Wahrnehmung der Wirklichkeit und unserer körperlichen Verhältnisse zum physikalischen Raum begriffen. Das Projekt verbindet deshalb Performance mit Fotografie und Film. Im Verlauf eines Schuljahres beschäftigen wir uns mit schauspielerischen Techniken und den Mitteln einer prozessorientierten, körperlichen Kunstproduktion. Aus unseren Erkenntnissen heraus entwickeln sich Performances, Inszenierungen, Fotoserien, Trickfilme und Texte, die thematisch an den Fragen nach Empathie, Zeit- und Raumwahrnehmung und Gruppendynamik kratzen.

Interview

ausderspur-001

Sauberkeit und Hygiene
Ein Gespräch zwischen Dennis Feser
und Rahel Puffert

Dennis, was hältst du von der derzeitigen Inflation des Nachhaltigkeitsbegriffs? Wie beurteilst du das?

„Nachhaltigkeit“ ist ja ein sehr abgenutzter Begriff, der mittlerweile für alles gebraucht wird. Die breite gesellschaftlichen Rückendeckung kommt wohl auch durch den Krisenmarathon der vergangenen 15 Jahre: Sicherheiten von Sozial-, Bildungs- und Rentensystemen schwinden – alles wird immer komplexer und ständig reformiert. Vor dem Hintergrund ist die Idee verheißungsvoll, jetzt mal „nachhaltig“ zu sein und Probleme ein für allemal zu lösen, also ein System zu entwickeln, das z. B. Bildung und Soziales nicht mehr gegeneinander ausspielt. Kein Wunder, dass sofort „die Natur“ die Hauptrolle spielt als eine Instanz, die sich irgendwie außerhalb unserer komplexen, konfliktbehafteten Zivilisation befindet. Irgendetwas Friedliches, Reines und Gesundes, wohin man zurückkehren könnte, wenn man nur wollte – durch Entschleunigung, Muße, Reduktion. Diese Projektionen auf das, was wir Natur nennen, sind ja nicht neu und sie werden in Krisen immer wieder reaktiviert.

Das stimmt. Kulturgeschichtlich ist die Losung „Zurück zur Natur“ keinesfalls neu. Man findet sie in der Romantik, im Jugendstil, der Jugendbewegung und natürlich mit Beginn der ökologischen Bewegungen des 20. Jahrhunderts. Was sie verbindet ist die Vorstellung von der Natur als einer Quelle für Reinheit, Unschuld und Unverdorbenheit – die Natur als hoffungsvolles Gegenüber einer degenerierten Zivilisation.

Das Problem an den romantisierten Naturvorstellungen ist, dass sie den Blick für ganz konkrete Konflikte verstellen. Bei aller notwendigen und vollkommen berechtigten Zivilisations­kritik – ich fand es trotzdem schwer zu verdauen, dass das ÜLK-Festival beispielsweise erst einmal eine gewaltige Ausstellungs­architektur im HKW [Haus der Kulturen der Welt]

aufbaute, der einige meiner Meinung nach wichtige und hart erkämpfte zivilisatorische Errungenschaften – z. B. „Barrierefreiheit“ – über den Haufen warf. Bei einer rein künstlerischen Installation hätte ich da keine Probleme. Aber hier ging es ja um eine Architektur, die dezidiert über das Ästhetische hinausgehen und in der das Zusammenleben der Zukunft diskutiert werden sollte. Da stellt sich doch die Frage, wer es überhaupt schafft, reinzukommen und mitzudiskutieren. Klar gab es dann nach Protesten einen Lift, den man bestellen konnte. Aber es ist ein Unterschied, ob man gezwungen wird, um Hilfe zu bitten, oder ob man es schafft, ein Setting zu verwirklichen, das Freiräume bietet.

Inwiefern ist dieser „Fehler“ für dich signifikant?

Ich wollte den Begriff „Nachhaltigkeit“ und das Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung [BNE] danach befragen, welche Rollenzuweisungen und Ausschlusskriterien sie produzieren. Das ist eine Frage von Hygiene: Hygiene verstanden als die Kunst, Grenzen undurchlässig zu machen für Organismen, die nicht dazugehören. Mich interessiert, welche Prozesse ablaufen – absichtlich oder nicht –, die ein Projekt, eine Ausstellung oder ein Festival nicht nur sauber,

sondern rein halten? Ich will mir die gehandicapte, schwierige Seite des Ganzen ansehen, die nicht nur kompetenzgestählt der Zukunft entgegenschreitet. In welchen Zukunftsszenarien spielen die Erfahrungen, die dort gemacht werden, eine Rolle? Deshalb entschied ich mich, mit einer Förderschule zu arbeiten und während des Festivals mit dem Workshop Der Sound der Sauberkeit zum Thema Hygiene in das Schulprojekt zu starten.

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Das klingt so, als ob du dem Projekt ÜBER LEBENSKUNST auf den Zahn fühlen wolltest hinsichtlich der Ernsthaftigkeit seiner Ansprüche. Als sei deine Zielgruppe so eine Art Testgruppe. Haben sich deine Befürchtungen denn bestätigt?

Erst mal ist es ja nichts Ungewöhnliches oder Schlimmes, sondern etwas sehr Menschliches, den eigenen Ansprüchen nicht zu genügen. Und ich bin auch nicht Künstler, um irgendwann als altmeisterlicher Ölschinken im Museum zu landen. Mir geht es viel um meine eigenen Unfähigkeiten und Grenzen. Kunst bietet mir den Raum, diese produktiv und leidenschaftlich anzugehen. Deshalb benutze ich die Teilnehmer eines Workshops auch nicht als eine Art Munition, um eine Konfrontation zu erzeugen. Ich möchte einen liebevollen Blick auf „Schwächen.“

Im Endeffekt bleiben mir nach zwei Jahren ÜBER LEBENSKUNST aber sehr große Zweifel an der Offenheit und Fruchtbarkeit des Diskurses um Nachhaltigkeit. Bei der Eröffnungsveranstaltung von ÜBER LEBENSKUNST sagte ein Referent, dass er hoffe, das Bildungsprojekt helfe Menschen „in Neukölln“ ein Bewusstsein für Nachhaltigkeit zu entwickeln. Ich glaube, die Nachhaltigkeitsjünger müssen ebenso ein Bewusstsein entwickeln für Verständnisformen von Nachhaltigkeit, die nicht die eigenen sind. Ich gebe in meinen Projekten keinen Nachhaltigkeitskanon weiter, sondern will selbst etwas von den TeilnehmerInnen lernen, einen anderen Blickwinkel einnehmen. Bildungsprojekte werden so gerne gemacht, weil ExpertInnen sich unverstanden fühlen. Um deren feststehendes Wissen weiterzugeben. Gerade Kunst ist für diese Ansprüche eigentlich seit hundert Jahren glücklicherweise völlig ungeeignet.

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Inwiefern kann Kunst denn heute an diesem anderen Blick arbeiten?

Eigentlich arbeiten Künstler doch schon immer, aber spätestens seit der Erfindung der Fotografie extrem stark daran, unseren Blick auf die Welt durch die unterschiedlichsten Medien zu reflektieren. Wie konstruieren wir die Welt durch die Art und Weise, wie wir sie ansehen? Wir sind heutzutage ständig von Bildern umgeben, die so tun, als seien sie echt, aber sie reproduzieren pausenlos die gleichen Klischees. Auch das, was wir über den Klimawandel wissen, wissen wir durch Rechenmodelle und Animationen, also durch die medialen Konstruktionen von Wirklichkeit. Als der französische Filmemacher Jean-Luc Godard vorschlug, dass man keine politischen Filme, sondern Filme politisch machen solle, ging es ihm darum, die grundsätzlichen Bedingungen der industriellen Medienproduktion offenzulegen und nicht innerhalb des Systems das nächste Melodram über Verlierer zu machen. Ich finde den Gedanken immer noch großartig und ich denke, man kann mit Jugendlichen hervorragend damit spielen, wie Wahrnehmung auf den verschiedenen medialen und vermeintlich direkten Kanälen funktioniert. Ohne dass man ein Lernziel vorgibt – die Ideen und der Wissensdrang kommen von alleine. Eine ganz entscheidende Erfahrung beim Umgang mit Abbildungsgeräten ist, dass es unendliche Möglichkeiten der Inszenierung gibt und man ein und denselben Gegenstand sehr unterschiedlich darstellen kann. In der offiziellen Diskussion um

Nachhaltigkeit geht es immer noch um „richtig“ und „falsch“: menschengemachter Klimawandel – ja oder nein. Künstlerisch gebildete Menschen diskutieren differenzierter und fragen nach, aus welcher Perspektive diskutiert wird.

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Fühlten sich deine TeilnehmerInnen ausgeschlossen oder auf dem Festival überhaupt angesprochen? Und lässt sich das im Mittelschichtsniveau Besprochene mit dieser Klientel weiterführen?

Die Gruppe der Finkenkrug-Schule, einer Förderschule für geistige Entwicklung, die ich zum Festival einlud, fand die beiden Tage am HKW natürlich super: gutes Essen, ein spannendes Haus und die intensiven Höreindrücke, die der Radioworkshop ermöglichte, waren natürlich etwas Besonderes. Dieser Effekt wird ja in der Kunstvermittlung, wenn Schulklassen Kunstorte besuchen, immer hervorgehoben ...

Zurück an der Schule war die Situation aber eine ganz andere. In einer Nachbereitung des Festivals wurde gemeinsam entschieden, eine Art Bühnenraum aus nutzlosen Gegenständen zu bauen, die im Keller der Schule auf den Sperrmüll warteten. Als wir dann im Keller stöberten, meinte ein eigentlich Unbeteiligter zu einem Jungen, mit Müll würde nur jemand arbeiten, der nicht richtig im Kopf sei. Das machte natürlich gleich die Runde und wurde zu einem richtigen Problem: Ein paar Kids weigerten sich total, sich das Zeug aus dem Keller anzuschauen, es kamen eine Menge Aggressionen hoch, eine Scheibe ging zu Bruch. Irgendwie war das auch nicht mehr zu kitten und die Idee hatte von da an ein schlechtes Karma. Mir wurde so klar, dass es in unserer gemeinsamen Arbeit um den Umgang miteinander gehen musste und um das Selbstbewusstsein, zu einer Idee zu stehen.

Interessant, wie wenig manchmal reicht, um eine Situation gemeinsamer Spannung und Neugier komplett zum Kippen zu bringen.

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Und es sind oft diese Verkürzungen, die das Leiden an Problemen erst erzeugen, denn eigentlich liegen die Dinge ja nun mal komplizierter. Gerade bei der Arbeit mit „besonderen Zielgruppen“ zeigt sich häufig, dass die pädagogische Arbeit eigentlich mit den Erwachsenen, BetreuerInnen, Involvierten geleistet werden müsste ...

Ja, aber darüber hinaus wäre noch etwas wichtig: Beziehungen, Verhaltensweisen und Prägungen haben eine lange Geschichte. Selbst an einer Schule, wo ja der Altersdurchschnitt noch recht niedrig ist. Um hier wirklich wirksam zu werden, sind „Projekte“ nicht ausreichend. Bildung ist kein Projekt, sondern eine langwierige, langsame, kontinuierliche und wunderbare Entwicklung. Mit der aktuellen Förderstruktur, die verlangt, alle Nase lang das Rad neu zu erfinden und ständig Ergebnisse zu liefern, damit die Projektfonds und Stiftungen ihr Dasein legitimieren können, ist das natürlich nicht drin.

Meinst du, BNE müsste sich mehr um diese Art von sozialem Umdenken kümmern als etwa um Themen wie ökologische Ernährung oder Konsumkritik?

Na klar! Nachhaltigkeit im landläufigen Sinn ist ein Luxus, den man sich leisten können muss. Seit ich in diesem ÜBER LEBENSKUNST-Projekt arbeite, laufe ich mit einem schlechten Gewissen herum. Aber ich kann z. B. nicht in einem Laden einkaufen, wo ich Mitgliedsgebühren zahlen muss – das liegt an meiner „sozialen Schwäche“: Im Bereich der kulturellen Bildung wird ja eiskalt einkalkuliert, dass man während der Fortbildungen und Konzeptionsphasen Sozialhilfe beantragen muss. Ich habe gar nicht die Möglichkeit, im landläufigen Sinn „nachhaltig“ zu leben, weil das eine exklusive Konsumgewohnheit geworden ist.

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Den Jugendlichen in meinem Projekt geht es aber nicht gerade besser: Da ist auch meist Sozialhilfe angesagt und sie haben natürlich nicht die Familien, die sich durch zehntausend Sonderanträge wühlen. Trotzdem sind sie ziemlich weit vorne im Öko-Ranking, weil sie sich einfach so gut wie nichts leisten können.

Ein Problem scheint mir derzeit zu sein, dass Umweltbewusstsein und Gesellschaftskritik mittlerweile zum guten Ton gehören und auch in den Lehrplänen verankert werden, sich aber habituell und strukturell gar nicht so viel ändert. Wie kann man verhindern, dass das alles zum „Stoff“ wird?

Wenn man nur richtige Verhaltensweisen vermitteln will, wird Nachhaltigkeit zu einem hohlen, erlernbaren Unterrichtsstoff und suggeriert, alles wäre beherrschbar und zu managen, wenn man nur alle Kompetenzkategorien und sonstigen Aspekte beherzigen würde. Da ist dann viel von Interessenausgleich, von Fairness und Verzicht die Rede. Wenn dann aber entschieden wird, auf was verzichtet wird, wie Interessen ausgepegelt werden und was denn nun fair ist, sind die gleichen Egoismen am Werk, die wir schon lange kennen. Da muss man verdammt wach sein, sonst guckt man auch nur noch von hinten zu. Es war desillusionierend für mich festzustellen, wie philisterhaft es in dem Nachhaltigkeitszirkus zugeht. Ich war noch nie in einem System, das so klischeehaft das Sprichwort „Wasser predigen, Wein trinken“ illustrierte. „Nachhaltigkeit“ ist für mich deshalb mittlerweile vor allem ein dominantes rhetorisches System – als solches allerdings superinteressant. Die Aussicht, mit bestimmten Kompetenzen und einem gewissen Faktenwissen die entscheidenden Konflikte zu managen, mag politisch notwendig sein. Künstlerisch reicht mir das nicht. Mich interessiert, wie Menschen, die nicht so sehr im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen, sich Gehör verschaffen oder ihren eigenen Weg finden können. Fragen von Repräsentation sind, gerade wenn man mit Medien arbeitet, die Entscheidenden: Um noch mal auf die Filmtheorie von Godard zurück­zukommen bzw. auf die russischen Avantgardisten der zehner und zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts: Es geht darum, auf welcher Seite der Barrikade die Kamera steht! Wenn man das ernst nimmt, ist es falsch, den SchülerInnen jetzt ein globales Bewusstsein zu suggerieren und ihnen die „Kompetenzen“ zu verleihen, die Bedürfnisse anderer Menschen auf anderen Kontinenten zu „berück­sichtigen“. Man muss ein grund­sätzliches Unbehagen säen bezüglich der Frage, wer spricht hier eigentlich wie über wen und welche politischen Entscheidungen entstehen daraus?

Welche Bedeutung hat es, dass du als Künstler in die Schule gehst? Wo siehst du die Brücke zwischen deiner TeilnehmerInnengruppe und deiner künstlerischen Arbeit? Anders gefragt: Gibt es überhaupt eine?

Es ist seltsam davon zu sprechen, aber ich denke, ich selbst habe die Schule nur zu Ende gemacht, weil sich ein paar Lehrer engagierten, eine Theater-AG machten und ich so mit Kunst in Kontakt kam. Später waren dann für mich ein paar Projekte an Theatern und Museen wichtig. Da habe ich gelernt, dass Bilder und Texte etwas sind, was viel mit mir zu tun haben kann, und dass ich mich einbringen kann. Diese ganzen Projekte haben vielleicht nicht immer alle erreicht, aber eben unter anderem mich und da will ich was weitergeben und am Leben halten. Mich haben Kunstprojekte immer begeistert, weil sie nicht in Kategorien gut und schlecht oder richtig und falsch funktionieren, sondern aus der Situation der Handelnden heraus entstehen.

Für mich ist dabei aber entscheidend, dass diese Projekte etwas anderes sind als meine eigene künstlerische Arbeit. Mein Ego hat da erst mal Urlaub. Die Jugendlichen sollen eine möglichst große Freiheit haben, eigene Ideen zu entwickeln. Das versuche ich durch ein sehr offenes spielerisches Vorgehen ins Rollen zu bringen. Durch diesen individuellen und gemeinschaftlichen und im besten Fall persönlichen Prozess der Ideenentwicklung macht man ja Erfahrungen, die sehr grundlegend sind und über das Konzept der BNE-Gestaltungskompetenz weit hinausgehen. In der BNE-Gestaltungskompetenz ist beispielsweise ziemlich lapidar die Rede davon, dass man sich und andere von einer Idee begeistern und zum Handeln motivieren können soll.

Aber wie erarbeite ich mir denn eine tragfähige Idee? Das passiert eben nicht nur liegend unterm Apfelbaum. Das hat viel mit Mut, Beharrlichkeit und konstruktiver Kritik zu tun. Und in so einem BNE-Projekt, das ja eine klare politische Bewusstseinsdividende einfordert, hab ich mich schon die ganze Zeit gefragt, ob mir und den TeilnehmerInnen eigentlich zugestanden wird, eine Entwicklung zu durchlaufen, an deren Ende eine Idee steht, die anfangs gar nicht absehbar war.

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In der Bildenden Kunst ist es seit fast hundert Jahren so – vielleicht seit Marcel Duchamps´ Flaschentrockner von 1914 –, dass die Idee / das Konzept die entscheidende Komponente eines Kunstwerks ist. Gute Ideen müssen vielleicht nicht mal mehr verwirklicht werden. Der Prozess, zu so einem Konzept zu kommen, ist deshalb das Wichtigste an der Kunst und an meinen Workshops: Er kann bereichernd und manchmal auch verunsichernd sein – darauf Lust zu machen, die Angst zu nehmen und diese Arbeiten zu genießen, darauf kommt es mir an. All das Probieren, Verwerfen, Fokussieren, Recherchieren, Intensivieren. Irgendwer hat das mal „produktives Abhängen“ genannt. Das heißt aber dann, dass ich nicht mit fertigen Konzepten – oder einer hieb- und stichfest nachhaltigen Projektidee – an eine Gruppe herantrete.

Wodurch zeichnet sich für dich das Arbeitsfeld Schule aus? ÜBER LEBENSKUNST. Schule war ja als Modellprojekt konzipiert. Was sind aus deinen Erfahrungen – gerade auch in struktureller Hinsicht – die größten Herausforderungen für die Arbeit von KünstlerInnen in der Schule?

In der kulturellen Bildung wird das eben Gesagte oft zu einem Problem: Stiftungen und Projektfonds wollen möglichst früh möglichst genau wissen, was passiert (natürlich ohne vorher selbst einen Cent in die Konzeption zu investieren). Was sie nicht wollen – entgegen allen Beteuerungen – sind offene künstlerische Prozesse. Würde ich „mein“ Konzept verwirklichen wollen, wäre eine Casting-Agentur wohl einer Schule vorzuziehen. Ich nenne das eine strukturelle Verlogenheit im Kooperationsbusiness: Leute geben sich da als KünstlerInnen aus und lassen ihr Konzept von SchülerInnen umsetzen. Das, was die Kids aber gar nicht mitbekommen, ist der Kern des künstlerischen Arbeitens: die Entwicklung einer Idee. Unter solchen Bedingungen kann für mich dann eine Arbeit an Schulen nicht „meine“ künstlerische Arbeit sein, ohne dass die Teilnehmenden zum Material werden. Auch deshalb trenne ich meine künstlerische Arbeit von meinen Workshops. Als Künstler bekomme ich meine Förderung, meine Stipendien oder meine Preise für frühere Projekte, die sozusagen eine Referenz bilden. Da spielt Vertrauen eine große Rolle. Ich verfasse dann einen kurzen Text, um die Mittel abzurufen.
Solche Förderstrukturen sind kein technisches Detail: Sie sind die Basis für freies, künstlerisches Arbeiten und letztlich auch für eine Qualität, die aus dem Arbeitsprozess hervorgeht. Wenn also beklagt wird, dass Kunst an Schulen zu wenig als Kunst respektiert wird, muss man über die Bedingungen künstlerischer Freiheit reden. Nicht als diffuse Freiheitsdiskussion, sondern um Klarheit darüber zu bekommen, was man braucht, um auf spezifische Situationen reagieren zu können.

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Was nun die Bedeutung einer solchen Arbeit an Schulen ist? Ich bin mir da gerade gar nicht mehr so sicher. Die Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen ist ja auch wichtig, aber in künstlerischen Projekten geht es vielleicht eher darum, aus gutem Grund von Standards abzuweichen. Es ist wichtig, dass die Jugendlichen, gerade wenn sie nicht im Fokus der Aufmerksamkeit stehen, ihren Teil einfordern. Ich denke, Kunst an Schulen ist wichtig, um die Menschenbilder hinter Standards, Regeln und Normen zu reflektieren und irgendwie dynamisch zu halten, vor allem, wenn sie behaupten, nachhaltig zu sein. Es kann ja nicht nur um Anpassung gehen.

Mich würde zum Schluss noch interessieren: Was hast du an und mit deinen TeilnehmerInnen der Förderschule gelernt? Inwiefern hat sich deine Perspektive gerade im Hinblick auf künstlerische Fragestellungen durch die Zusammenarbeit mit „geistig behinderten“ Menschen geändert?

Ich fand die Arbeit persönlich sehr aufwühlend, auch weil vieles von dem, was mir persönlich wichtig ist, in Frage gestellt wurde oder einen sehr eigentümlichen Weg genommen hat: An der Förderschulenklasse war es sehr, sehr schwer, etwas ins Rollen zu bringen: Ich kenne es eigentlich so, dass ich den Einstieg eines Workshops vorbereite und sich dann aus den ersten Treffen alles Weitere ergibt. Hier dauerte es einfach sehr viel länger, eine konzentrierte Atmosphäre zu schaffen und zu erreichen, dass ungewöhnliche Ideen und Handlungsformen ernst genommen werden können. Gerade habe ich viel von Freiheit und eigenen Ideen gesprochen. Von Kunstgeschichte und Konzeptbegriffen. Das ist den Kids aber herzlich egal gewesen. Ihnen ging es ja um Spaß und darum, auf den Bildern so cool rüberzukommen, wie man es in den meisten Werbungen für Jugendliche sieht. Viele Körperübungen aus dem Theater zielen aber darauf ab, ungewohnte Gesten und Verhaltensweisen zu testen. Da gab es schon eine Menge Widerstände und ziemlich dicke Bretter zu bohren. Für mich war es eine Riesenüberwindung, auch mal sehr konkrete Vorgaben zu machen und Aufgabenlisten zu erstellen. Ich war mir selbst oft zu streng, aber in diesem Kontext war es notwendig, auch mal Druck aufzubauen: Sonst wäre es unmöglich gewesen, einmal acht SchülerInnen zu bitten, sich auf den Rücken zu legen und schweigend ein- und auszuatmen. Ich kam mir manchmal vor wie ein Feldwebel und hatte plötzlich das Wort „Zirkeltraining“ im Kopf. Dadurch gab es aber auch für die Jugendlichen keine Zeit mehr, sich zu schämen oder etwas peinlich zu finden. Und durch die strukturierte und konstante Arbeit und die damit einhergehende Überforderung kam es wiederum zu wirklich seltsamen Missverständnissen und Ergebnissen, die ich so nie erwartet hätte. Und genau das interessiert mich ja an Workshops: Irgendwas mit den Kids machen, was ich mir selbst anfangs gar nicht vorstellen konnte.

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Ich habe schon vor diesem Projekt mit der Förderschule am liebsten Projekte mit Leuten gemacht, die als „Andere“ bezeichnet werden. Und hier an der Finkenkrug-Schule, wie auch zuvor in der Arbeit mit einigen jungen MigrantInnen, ist mir noch einmal deutlich geworden, wie privilegiert man auch sein muss, um sich kritisch über unsere Gesellschaft zu äußern. Wenn du ständig aufgrund deiner körperlichen, geistigen oder kulturellen Eigenheit einem gewaltigen Integrationsdruck ausgesetzt bist und diese Mehrheitsgesellschaft vielleicht auch wegen ihrer wohlgenährten Lässigkeit attraktiv findest und dazugehören willst, wird es ungeheuer schwer, ihren Verhaltensweisen in einem BNE-Projekt kritisch gegenüberzutreten.

Da hilft es ungemein, gesund und ökonomisch abgesichert in Westeuropa pubertiert zu haben. Das stört mich, glaube ich, am meisten an dem BNE-Konzept: Durch die notwendige Komplexität wird es sehr gymnasial. Dadurch wirken die individuelle Lebensgeschichte, die spezifische Situation und die besonderen Eigenheiten der Jugendlichen schnell benachteiligend. All meine künstlerische Energie ist aber darauf ausgelegt, diese Eigenheiten zu respektieren, zu fördern und kreativ wirken zu lassen. Ich habe schon große Zweifel, ob das mit dem BNE-Konzept kompatibel ist.

Der für mich schönste Gedanke hat aber eigentlich gar nichts mit dem Förderbedarf zu tun: Ich war oft donnerstags an der Schule und habe auf dem Rückweg meiner früheren Professorin, Birgit Hein, bei einem Filmschnitt assistiert. Birgit hat in den 1960er Jahren in Köln das erste Kino für experimentellen Film – X-Screen – gemacht und ist für manche Aktionen beinahe in den Knast gegangen. Heute ist sie in die Leitung der Sektion Bildende Kunst an der Akademie der Bildenden Künste hier in Berlin involviert. Und das Schöne ist nun: die Schlaflosigkeit, die Selbstkritik und die Unsicherheit waren in den Arbeitsprozessen von Birgit und den FörderschülerInnen ähnlich. Der entscheidende Unterschied war, dass Birgit mittlerweile wusste, dass die Unsicherheit das Wesentliche in einem künstlerischen Prozess ist. Deshalb konnte sie entspannt bleiben. Ich denke, was man gut durch künstlerische Arbeit vermitteln kann, ist die Fähigkeit, Unsicherheit auszuhalten und das Nicht-Wissen-Können kreativ zu nutzen. Ob der Temperaturanstieg nun mit 2 oder 3 Grad Celsius korrekt vorhergesagt wird, ist dann nebensächlich.