Kolben

Inhalt

I.Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

II.Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

III.Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

I. Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

Ziel der Über Lebenskunst.Schule war es, verschiedene Arbeitsbereiche zusammenzubringen um Kunst und Pädagogik gemeinsam für eine nachhaltige Entwicklung nutzbar zu machen. Die Institutionen, die das Projekt ins Leben riefen und realisierten, stehen dabei beispielhaft für die beteiligten Bereiche: die Kulturstiftung des Bundes und das Haus der Kulturen der Welt für die Künste, das Institut Futur der Freien Universität Berlin für die Erziehungswissenschaft und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Um die spezifische Struktur des Bildungsprogramms der Über Lebenskunst.Schule zu verstehen, ist es hilfreich, sich seinen Ursprung vor Augen zu führen und nach den zugrunde liegenden Motiven für die Kooperation der drei Institutionen zu fragen.

Die Kulturstiftung des Bundes (KSB) als projektfördernde Institution hatte als Ziel des Bildungsprogramms primär die Realisierung von künstlerischen Schulprojekten vor Augen, die nachhaltige Entwicklung auf innovative Weise vermittelten und damit ästhetische Praxisformen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) etablierten. Die teilnehmenden KünstlerInnen sollten gemeinsam mit einer Schule und in Kooperation mit weiteren Kulturinstitutionen Projekte umsetzen, die zukunftsfähiges Handeln für Kinder und Jugendliche sinnlich erfahrbar machen. Mit der Förderung dieses umfangreichen Weiterbildungsprogramms für KünstlerInnen verschiedener Genres griff die KSB eine im Kunstfeld allgemein zu beobachtende Hinwendung zu Bildung und Vermittlung auf, bei der die Schule zunehmend als Arbeitsfeld für KünstlerInnen wahrgenommen wird.1 Daher sollte das Programm auch die Professionalisierung von KünstlerInnen im Feld der Pädagogik voranbringen.

Für das Institut Futur als programmverantwortliche Institution stand die Qualifizierung der KünstlerInnen zu MultiplikatorInnen der BNE im Vordergrund. Dahinter steckte die Vermutung – und wahrscheinlich auch Hoffnung –, dass KünstlerInnen künftig verstärkt angefragt werden, um BNE an Schulen umzusetzen. Die ÜBER LEBENSKUNST.Schule galt dem Institut Futur als erster praktischer Schritt, BNE als ganzheitliches Lern- und Handlungskonzept mit den Methoden und Arbeitsformen künstlerischer und kultureller Bildung zu verweben und damit deren kreatives Potenzial besser für nachhaltiges Denken und Handeln zu nutzen. Von den TeilnehmerInnen des Programms wurde erwartet, dass sie mit ihren Schulprojekten Möglichkeitsräume für SchülerInnen schaffen, um Gestaltungskompetenz zu erwerben.

Auch wir als Leiterinnen des Programms brachten aus unseren beiden Arbeitsfeldern spezifische und persönliche Motivationen mit: Die Erziehungswissenschaftlerin Saskia Helbig interessierte die künstlerische Perspektive auf BNE sowie deren Übersetzung in einen Bildungsprozess, der – wie sie vermutete – die Kinder und Jugendlichen vor allem auf einer emotionalen Ebene anspricht. Wanda Wieczorek, Kunst- und Kulturwissenschaftlerin, ging es vor allem um einen stärkeren gesellschaftspolitischen Beitrag der Künste durch die Verzahnung mit Kunstvermittlung und politischer Bildung. Mit der Weiterbildung wollten wir den KünstlerInnen eine Perspektive für das Engagement an der Schnittstelle von Kunst, Schule und BNE aufzeigen und gleichzeitig BNE um eine „Ästhetik der Nachhaltigkeit“ bereichern. Denn unser Wunsch war, dass die teilnehmenden KünstlerInnen einen innovativen Umgang mit Nachhaltigkeitsthemen finden und ungewohnte Vermittlungswege beschreiten.

Ob Institution oder Person – alle erhofften sich, in dieser Kooperation zu lernen, wie das gesellschaftspolitische Potenzial des eigenen Arbeitsfeldes im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausgeschöpft werden kann.

II. Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz

BNE war der Ausgangspunkt für die Konzeption und Durchführung des Bildungsprogramms. Hier brachte das Institut Futur einen großen Erfahrungsschatz aus früheren BNE-Multiplikatorenausbildungen ein, der nun in die Kooperation mit den Künsten fließen sollte. Jedoch ließen sich die bereits vorhandenen Curricula nicht eins zu eins in die ÜBER LEBENSKUNST.Schule übertragen. Schließlich hatten wir es in diesem Fall nicht mit den bislang adressierten Lehrkräften oder außerschulisch tätigen PädagogInnen zu tun, sondern mit 18 KünstlerInnen verschiedener Genres, die sich zwar für Bildungsfragen sehr interessierten, dem formalen Bildungssystem aber kritisch gegenüberstanden und zudem ihre Professionalität in ästhetischen Belangen mitbrachten. Sie hatten sich für das Programm beworben, um wissenschaftlich fundiert und in systematisch aufbereiteter Weise Antworten auf ihre Fragen zu Nachhaltigkeit und der Verbindung von Kunst und Pädagogik zu erhalten, um sich darüber mit ähnlich denkenden Menschen austauschen zu können und das gewonnene Wissen in Projekten praktisch zu erproben und gemeinsam zu reflektieren.

In der Weiterbildung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollten die KünstlerInnen das Konzept BNE kennen lernen, es mit ihrer Kunst verbinden und auf dieser Basis Ideen entwickeln, wie sie SchülerInnen ein Bewusstsein für nachhaltige Lebensweisen vermitteln können. Aber was bedeutet das auf der operationalen Ebene? Wie lässt sich BNE so übersetzen, dass die KünstlerInnen einen praktischen Nutzen für ihre Arbeit daraus ziehen, die SchülerInnen kreative Impulse für eine nachhaltige Lebensweise erhalten und das Ganze am Ende (bildungs)politische Relevanz besitzt?

BNE ist ein interdisziplinäres Lern- und Handlungsfeld und basiert auf der normativen Grundlage des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung, wie in der Agenda 21 bereits vor 20 Jahren programmatisch beschrieben.2 BNE beinhaltet ein ausdifferenziertes Kompetenzkonzept und methodische Anregungen, angelehnt an reformpädagogische Ansätze. Zugleich liefert sie Ideen für strukturelle Innovationen, vor allem partizipative Ansätze. Und dennoch: Welche verschlungenen Wege zu Einsicht, Bewusstsein und letztlich zu nachhaltigem Handeln führen, lässt sich nicht allgemeingültig festhalten. Dass diese Lernprozesse aber kognitive, ästhetische und emotionale Pfade beinhalten müssen, von persönlichem Erleben, kollektivem Tun, von Selbstwirksamkeit und Wertschätzung abhängen – von dieser Überzeugung gingen und gehen wir aus. Für das Vorhaben der ÜBER LEBENSKUNST.Schule haben wir mit BNE ein ganzheitliches Konzept zugrunde gelegt, dessen Prinzipien sich in allen Ebenen des Handelns niederschlagen. Wir entschieden uns, sie nicht nur als „Lerninhalt“, sondern als Referenzrahmen für das gesamte Bildungsprogramm zu betrachten, der die inhaltlich-methodische Ebene genauso wie das strukturelle und organisatorische Herangehen leitet.

Auf der inhaltlich-methodischen Ebene stellten wir folgende Ausgangsfragen: Was und wie sollen wir lernen, um den globalen Wandel in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung zu bewältigen? Können Kunst und kulturelle Bildung zum Erwerb von Gestaltungskompetenz beitragen? Welche (künstlerische) Perspektive auf Nachhaltigkeit möchte ich einnehmen? Wie wecke ich Motivation und Lust auf Mitbestimmung bei SchülerInnen und LehrerInnen? Wie erzeuge ich Strahlkraft über die Schule hinaus?

Auf der strukturellen Ebene haben wir uns vor allem mit der Programmgestaltung und -organisation an BNE-Prinzipien orientiert: Es war uns wichtig, das Programm interdisziplinär zu gestalten und die TeilnehmerInnengruppe möglichst heterogen zusammenzusetzen, um Kooperationen über „Genre-Grenzen“ und damit auch den Perspektivwechsel zu fördern. Die Einbindung der TeilnehmerInnen in Programmplanung und ­durchführung gehörte auch dazu. Dies wurde sowohl über Feedbackschleifen und die entsprechende Adaption von Kritik und Wünschen aus der Gruppe als auch über deren eigenständige Gestaltung von Seminareinheiten gewährleistet. Dahinter steht der Gedanke des sogenannten ressourcenorientierten Lernens: Jede bringt Wissen und Erfahrungen ein, die für den gemeinsamen Lernprozess relevant sind. Der gleichberechtigte fachliche Austausch untereinander und das informelle Lernen spielen eine ebenso wichtige Rolle wie das didaktische Setting.

Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen

Das Bildungsprogramm legten wir als ein dynamisches Konstrukt an, das Erfahrungen und Bedürfnisse der TeilnehmerInnen aufnehmen und für den gemeinsamen Lernprozess verfügbar machen sollte. Auch den Bildungsinhalt BNE vermittelten wir als ein offenes Konzept, das durch die künstlerische Interpretation profitiert und sich weiterentwickelt. Damit wollten wir einen geschützten, strukturierten Raum zur Verfügung stellen, in dem sich alle Beteiligten kritisch-diskursiv und zugleich reflektierend mit BNE und der Zusammenarbeit mit Schulen auseinandersetzen konnten. Nicht zuletzt spiegelte das unser eigenes Interesse am jeweils anderen Arbeitsfeld und den Wunsch, für die eigene Praxis zu lernen. Das Bildungsprogramm haben wir also nicht als „Wissende“ für „Nichtwissende“ konzipiert, sondern als eine Struktur, die zwar auf unseren Erfahrungen und denen der initiierenden Institutionen basiert, die wir aber als einen zu gestaltenden Lernraum begriffen.

Der Aufbau des Programms war dementsprechend angelegt: Für die erste Hälfte der Module setzten wir im Vorfeld die thematischen Schwerpunkte fest und organisierten sie eher inputorientiert. Die zweite Hälfte war zunächst locker konzipiert und wurde erst durch unsere Erfahrungen mit der Gruppe und die Reflexion der TeilnehmerInnen konkret ausgestaltet. Sie war dann stärker auf Selbstorganisation und Interaktion ausgerichtet. Während der gesamten Dauer des Programms behielten wir einige regelmäßige Formate bei:

Wir suchten also nach einer Balance zwischen Inputs von erfahrenen Personen aus den beteiligten Fachgebieten und den Kenntnissen, die die TeilnehmerInnen mitbrachten. Dies stellte für uns alle eine Herausforderung dar, war doch das Funktionieren des „gemeinsamen Lernraums“ von der konstruktiven Beteiligung aller abhängig.

Sicher – gruppendynamische Prozesse spielen in Weiterbildungen immer eine Rolle, ihre Prinzipien sind bekannt und auch wir haben uns, unterstützt von systemischer Beratung, mit den Dynamiken unseres kleinen Systems Über Lebenskunst.Schule auseinandergesetzt. In unserer Weiterbildung jedoch waren Ergebnisoffenheit, selbstorganisiertes Lernen, Teilnehmerzentrierung usw. inhaltlicher Gegenstand des Programms und wir erwarteten von uns – ebenso wie von den TeilnehmerInnen –, dass diese Erfahrung mit den Prinzipien der BNE persönlich und für die eigene Projektpraxis reflektiert würden. Das war parallel zu den zahlreichen Inputs, eigenen Workshops, Gruppenprozessen, Projektentwurfsphasen und der Positionierung in einem neuen Arbeitsfeld viel verlangt, setzten wir doch ständig noch die Ebene der Selbstreflexion oben drauf. An der Frage nach zu viel oder zu wenig Offenheit des Programms entzündeten sich einige Konflikte und es floss viel Energie in deren Bewältigung. Letztendlich bleibt jedoch das Dilemma bestehen – wie viel Struktur und Vorgaben sind notwendig, um darin selbstorganisiertes Lernen zu vermitteln? Interessanterweise setzte sich diese Auseinandersetzung auf der Ebene der Schulprojekte fort und gehörte zu den zentralen Fragen, mit denen sich die KünstlerInnen in ihrer Projektpraxis konfrontiert sahen (siehe dazu die Analyse der Schulprojekte ).

Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

Unser Vorhaben, im Bildungsprogramm thematische und methodische Aspekte aus BNE und Kunst gleichermaßen zu berücksichtigen, stellte sich ebenfalls als herausfordernd dar. BNE und vor allem ihre didaktischen Implikationen gerieten recht schnell ins Hintertreffen und es gelang uns nicht, dem „Kunst-Überhang“ wirkungsvoll die Waage zu halten. Als Grund dafür sehen wir den Umstand, dass es bis dato keine systematische bzw. methodisch bewusste Verbindung zwischen BNE und kultureller Bildung und auch nicht zwischen Akteuren der „BNE-Szene“ und KünstlerInnen gab. Zwischen den unterschiedlichen Fachsprachen der jeweiligen Bereiche fehlten die Brücken, und die Überwindung dieser Kluft stellte in unserem Programm (wie auch in anderen Praxisfeldern, wo dies versucht wird) eine Schwierigkeit dar.

Wer sein Handeln mit BNE kennzeichnet, arbeitet vornehmlich im Bereich der Umweltbildung, der (entwicklungs)politischen Bildung, als Lehrkraft an einer Schule oder auch als Fachkraft an einer Ganztagsschule. Der Fachdiskurs ist demnach von pädagogischen Disziplinen geprägt.
Die Akteursszene der kulturellen Bildung ist pluralistischer und zugleich erfahrungsgesättigter als die der BNE. Sie pflegt ebenfalls einen eigenständigen Fachdiskurs, angeführt von großen Interessenverbänden. In der Kunstszene im engeren Sinne wird wiederum nach wie vor eine Distanz zur Sprache der Vermittlung und Pädagogik gewahrt, die trotz des in den letzten Jahren viel beschworenen „pedagogical turn“ Bestand hat.

Konflikte traten typischerweise dann auf, wenn Akteure aus dem BNE-Feld als ReferentInnen eingeladen waren. Die im Bereich der BNE gängigen Methoden, Erklärungen, Anschauungsmaterialien usw. stießen in der Gruppe der KünstlerInnen oft auf Unverständnis, gelegentlich auch auf Ablehnung. Zu Personen aus dem Kunstfeld dagegen gelang es viel schneller, eine sprachliche und habituelle Verbindung aufzubauen. ExpertInnen, die aus Erfahrungen an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik berichten und entsprechende Praxisempfehlungen geben konnten, waren im Laufe des Programms immer stärker gefragt. Als LeiterInnen des Programms trugen wir dieser Tendenz insofern Rechnung, als wir höhere Anforderungen an die ReferentInnen der BNE stellten, und zwar Affinität zu oder Einfühlungsvermögen in künstlerisches Denken, kompatiblen Habitus usw. Dahinter stand der Wunsch nach einem möglichst guten Verhältnis zwischen TeilnehmerInnen und ReferentInnen – um das Annehmen von Inhalten für die einen und das Weitergeben derselben für die anderen überhaupt möglich zu machen. Damit konnten wir aber auch weniger Personen finden, die als ReferentInnen in Frage kamen. Aufgrund dieser schwierigen Ausgangslage verzichteten wir dann lieber auf die „Zumutung“ einer anderen Fachsprache und entschieden uns für ein gutes Arbeits- und Lernklima als auf der Auseinandersetzung auch mit den eigenen Widerständen zu beharren.

Zwei weitgehend separierte Diskurse stießen in der ÜBER LEBENSKUNST.Schule aufeinander. Wo sie sich besonders reiben und wo auch gleichen, ließ sich ein Stück weit durch die Praxis des gemeinsamen Lernens herausfinden. Wir versuchten der Auseinandersetzung damit Raum zu geben, bearbeiteten zentrale Begriffe wie Partizipation und Kommunikation, die in beiden Bereichen eine große Bedeutung besitzen. In zahlreichen Inputs und Diskussionen wurde das Verhältnis von Kunst, Pädagogik und nachhaltiger Entwicklung thematisiert: Welche notwendigen, aber auch welche überkommenen Abgrenzungen existieren zwischen diesen Feldern? Und nicht zuletzt die in der Praxisphase der Schulprojekte dann dauerhaft brennende Frage: Wo positionieren wir uns?

III. Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

Projekte, die sich an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik bewegen, sind in ihrem Verlauf und Ausgang unvorhersehbar. Das liegt in der Natur der Sache, denn sowohl die pädagogische als auch die künstlerische Praxis muss Unbestimmtes, ja Unbestimmbares in sich aufnehmen und sich darauf beziehen. Nur so kann sich, nach einer Formulierung von Pierangelo Maset, jene „Offenheit ereignen, die durch Kunst erfahrbar ist, die Offenheit, die für die menschliche Existenz unabdingbar ist, weil sie die Möglichkeit des Anderen in sich birgt“3.

Was aber ist mit diesem £Anderen£ gemeint? Bezogen auf Kunst könnte man hier z. B. von Erfahrungen des Unwahrscheinlichen sprechen, davon, dass Gewohntes auf andere Weise wahrnehmbar wird, sich neue Perspektiven eröffnen, Selbstverständliches fremd wird oder Möglichkeiten des Handelns aufscheinen, die bislang undenkbar waren. Beim pädagogischen Prozess ist die Möglichkeit des Anderen bereits dadurch angezeigt, dass hier Menschen miteinander in Beziehung treten und im besten Fall die Möglichkeit haben sollten, sich in ihrer Besonderheit oder eben ihrem Anderssein zeigen zu können. Um die Besonderheit des Gegenübers wirklich wahrnehmen und anerkennen zu können, muss die PädagogIn also darauf vorbereitet sein, überrascht zu werden.

Wie aber kann man sich darauf vorbereiten, überrascht zu werden? Lässt sich Offenheit planen? Vor dieser paradoxen Problematik stand jede TeilnehmerIn des neunmonatigen Bildungsprogramms, das dazu diente, die Projektkonzeption zu begleiten und auf die Durchführungsphase vorzubereiten. Vor dieser Problematik stand aber auch das Leitungsteam, das das Curriculum inhaltlich und methodisch konzipierte, um einen Prozess gemeinsamen Lernens anzuregen. Erschwerend kam hinzu, dass sich mit dem Thema Nachhaltigkeit oder Bildung für nachhaltige Entwicklung ein weiteres Feld auftat, das durch Weitschweifigkeit und ein hohes Maß an Unbestimmtheit gekennzeichnet ist.

Als ich dazustieß, war die Struktur des Bildungsprogramms weitgehend festgelegt. Die Grundidee, jedem Modul ein übergeordnetes Thema zuzuweisen, erschien mir ebenso schlüssig wie der Wechsel zwischen inhaltlichem Input und Workshops, bei denen Methoden ausprobiert und angewandt werden konnten. Ein wenig Respekt hatte ich angesichts der Fülle des Programms. Abzulesen war hieran das Bemühen, das gesamte Themenspektrum abzudecken und so den vermuteten mannigfachen Interessen der TeilnehmerInnen entgegenzukommen.

Meine Aufgabe war es, das zweistündige Projekteforum zu gestalten und die TeilnehmerInnen bei der Entwicklung ihres Projekts strukturierend zu begleiten. Dazu gehörte das Formulieren von sogenannten Hausaufgaben, die die TeilnehmerInnen in Vorbereitung auf das bevorstehende Modul bei mir einreichten. Von mir kommentiert zurückgesandt begann auf diese Weise eine Kommunikation über die Einzelprojekte.

Sich kennen zu lernen und Vertrauen aufzubauen braucht Zeit. Daran lässt sich nicht rütteln. Heute würde ich die Beratung mit intensiven persönlichen Einzelgesprächen beginnen, um mit den verschiedenen Ansätzen der Einzelnen vertraut zu werden, aber auch die Gelegenheit zu haben, meinen Hintergrund und mein Selbstverständnis darzulegen. Vielleicht hätte es dann weniger Zögerlichkeit im Kontakt (kaum jemand nahm zunächst das Angebot wahr, mich telefonisch zu kontaktieren) und Unsicherheit in Bezug auf meine Funktion gegeben.

Wahrscheinlich durch die schulische Formulierung „Hausaufgabe“ befördert, stellte ich erstaunt fest, dass das als Arbeitshilfe erdachte Angebot immer wieder als Pflichterfüllung aufgefasst und entsprechend „erledigt“ wurde. Auch hatte ich (das betraf ebenso das Leitungsteam) anfänglich Einiges damit zu tun, mich von der mir zugeschriebenen Rolle einer institutionellen Repräsentantin (der Bundeskulturstiftung, des Gesamtprojekts Über Lebenskunst) zu distanzieren. Die Macht, mit der sich die strukturellen Bedingungen in die Beziehungen und Verhältnisse einmischten und sie mitbestimmten, hatte ich unterschätzt. (Es ist eine Sache, seinen Foucault oder Bourdieu gelesen zu haben, die andere, ihn am eigenen Leib zu erfahren.) Obwohl ich meine Rolle gerade nicht als die einer überlegenen Expertin verstand, sondern im Sinne einer „kritischen Freundin“4, wurden zunächst die Positionen verhandelt. Subtil, aber auch offen ausgesprochen schien die Aufforderung der Gruppe zu sein: »Du wirst bezahlt, um unsere Projekte zu beurteilen? Na, dann beweis uns mal, dass du es besser kannst als wir!«

Obwohl die Auseinandersetzungen um Verantwortung, Mitbestimmung und Rollenverteilungen oft anstrengend, manchmal sogar frustrierend oder verletzend waren – sie waren notwendig. Gerade der Anspruch an einen »partizipativen Prozess«5 förderte zunächst all das zu Tage, was diesem Anspruch widersprach. Und so wurden die Absichten, Vorstellungen und Erwartungen – und waren sie noch so gerecht, fair und den anderen mitdenkend erdacht – noch einmal kräftig durcheinandergewirbelt und in Frage gestellt.

Die intensiven Auseinandersetzungen, die ungefähr in der Mitte des Bildungsprogramms ihren Höhepunkt hatten, führten letztlich dazu, dass sich gegen Ende eine kollegiale Atmosphäre einstellte. Es war nun auch möglich, gemeinsame Entscheidungen zu fällen, Entscheidungen, die vor allem für die Darstellung nach außen und eine potenzielle Weiterentwicklung über das Projektende hinaus wichtig wurden.

Inwiefern war nun das Bildungsprogramm eine hilfreiche Vorbereitung für die konkrete Projektphase? Die Frage lässt sich kaum verallgemeinerbar beantworten. Zu heterogen waren die Ansätze und Vorerfahrungen der Einzelnen, zu unterschiedlich waren auch die Schulsituationen, auf die die ÜberlebenskünstlerInnen trafen und mit denen sie umzugehen hatten. Gerade weil die Projekte aber in ihrem Gelingen entscheidend von einer guten Zusammenarbeit mit den KooperationspartnerInnen abhängen, wäre eine intensivere Beschäftigung mit der Institution Schule vermutlich von Vorteil gewesen. Eine stärkere Einbindung von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Unterrichtsbesuche und eine noch frühzeitigere Kontaktaufnahme und Auseinandersetzung mit dem „Ort der Handlung“ hätten hier geholfen. Einerseits.

Bei ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollte es aber genau nicht darum gehen, KünstlerInnen zu LehrerInnen auszubilden. Insofern denke ich, dass andererseits die Schärfung des eigenen künstlerischen Profils und die Beschäftigung mit Fragen der spezifisch künstlerischen Vermittlungsform noch stärker in den Vordergrund hätten gestellt werden können. Denn genau hieran wurden ja die größten Erwartungen geknüpft. Anstatt also sich probate Methoden aus dem Bereich kulturelle Bildung und Erwachsenenbildung anzueignen, würde ich heute mehr Wert auf die experimentelle Erprobung und Entwicklung eigener Vermittlungsstrategien legen.

Und dennoch: Der »Praxisschock«6 lässt sich kaum vermeiden. Der Erfahrung, dass die Übersetzung von Ideen in die konkrete Arbeit mit der Gruppe immer gänzlich neue und ungeahnte Fragen und Probleme aufwirft, entkommt man trotz bester Vorbereitung nicht. Aber wappnen kann man sich. Wappnen dafür, dass der Umgang mit Unbestimmtheit und dem Anderen gerade im Umfeld der Schule ungeübt ist und schnell Vermeidungsstrategien auf den Plan ruft, um den auftauchenden Unwägbarkeiten aus dem Weg zu gehen. Erst hinterher ist man schlauer. Wenn es gut gelaufen ist.

Programmstruktur

Module und Inhalte

Die bislang vom Institut Futur konzipierten Multiplikatorenausbildungen fanden in einer modularisierten Struktur statt.1 Diese bewährte Form wurde für die ÜBER LEBENSKUNST.Schule übernommen, das heißt, die Weiterbildung setzte sich aus einzelnen, inhaltlich abgeschlossenen Präsenzseminaren zusammen.
Ab September 2010 trafen sich die 18 TeilnehmerInnen einmal im Monat in Berlin für insgesamt zehn zweitägige Seminare. Jedes Modul war einem Themenkomplex gewidmet und wurde von ExpertInnen aus Wissenschaft und Praxis gemeinsam mit dem Leitungsteam vorbereitet und gestaltet. Es wurden gezielt ReferentInnen aus unterschiedlichen Arbeitsfeldern wie Erziehungswissenschaft, Kunstvermittlung und Schauspieltraining eingeladen, um der Vielschichtigkeit des Gegenstandes zwischen Kunst, Schule und Nachhaltigkeit zu entsprechen.

Die Unterrichtsformate variierten didaktisch und methodisch, um unterschiedlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden.

So wechselten sich input- und outputorientierte Methoden ab. Eröffnet wurde oftmals mit einem Vortrag oder einer Präsentation, um Hintergrundwissen und ein theoretisches Grundverständnis zu vermitteln. In Diskussionen mit den Referierenden konnten die Teilnehmenden Meinungen und Erfahrungen austauschen, Positionen vertreten und durchspielen. Die darauffolgende Kleingruppenarbeit wurde für Übungen an verschiedenen Themen genutzt; sie diente auch der Teamentwicklung. Die TeilnehmerInnen lernten so neben den Inhalten verschiedene Methoden kennen und probierten sie für ihre eigene Praxis aus. Außerdem hatten sie stets die Möglichkeit, eigene Themen und Methoden einzubringen.

Zu Beginn lag der thematische Schwerpunkt vor allem auf den Dimensionen nachhaltiger Entwicklung und ihrer Bedeutung für die Bildungsarbeit: Diskutiert wurden die Entstehung des Nachhaltigkeitsdiskurses, die didaktischen Prinzipien von BNE sowie Gestaltungskompetenz als ihr zentrales Motiv.

Ein weiterer Strang behandelte die Institution Schule als Arbeitsfeld für KünstlerInnen: Dabei ging es um die Struktur des deutschen Schulwesens ebenso wie um mögliche Fallstricke in der Kooperation. Auch wurden bereits erprobte Programme kultureller Bildung und ihre Qualitätsansprüche in den Blick genommen.

Die Arbeit an den begrifflichen Konstanten des Programms nahm viel Raum ein: Wie kommen Kunst, Pädagogik und nachhaltige Entwicklung zusammen? Welche notwendigen und welche überkommenen Abgrenzungen existieren zwischen diesen Feldern? Wo positionieren sich die teilnehmenden KünstlerInnen und welche Kriterien können für die Arbeit an dieser Schnittstelle angelegt werden? Schlüsselbegriffe wie Partizipation und Kommunikation wurden dabei vertieft bearbeitet, markieren sie doch die Schnittstelle zwischen diesen Bereichen.

1.Vgl. Multiplikatorenprogramm im Programm Transfer-21, Multiplikatorenprogramm BNE an Ganztagsschulen und Multiplikatorenprogramm Nachhaltige Schülerfirmen

Vier regelmäßige Formate des Bildungsprogramms

Jedes Modul hatte seinen spezifischen Schwerpunkt und entsprechend wechselnde ReferentInnen. Für Kontinuität und eine übergeordnete Inhaltsebene sorgten darum vier Formate, die regelmäßig in die Modulabläufe eingebunden wurden.

1. Projekteforum mit Rahel Puffert
Wie bringe ich meine künstlerische Arbeit, die Schule und das Anliegen der nachhaltigen Entwicklung unter den Hut eines Projekts?
Das Projekteforum war der Raum für die Erarbeitung, Diskussion und Feinplanung der Schulprojekte. Als Hausarbeit in schriftlicher Form wurden die Themen der Module aufbereitet und auf die eigene Ideenfindung bezogen. Das Projekteforum fand in jedem Modul statt. Die TeilnehmerInnen hatten Gelegenheit, sich gegenseitig den aktuellen Stand ihrer Projektkonzepte vorzustellen und kollegial zu beraten. Rahel Puffert stand auch außerhalb der Präsenzzeiten als Beraterin zur Verfügung.

2. Reflexionsraum mit Constanze Eckert
Was macht die ÜBER LEBENSKUNST.Schule mit mir? Und was mache ich mit ihr?
In drei Reflexionseinheiten zu Beginn, nach der Hälfte und am Ende der Weiterbildung wurden die Inhalte und der Aufbau des Bildungsprogramms im Hinblick auf persönliche Erwartungen

und Bedürfnisse unter die Lupe genommen und reflektiert. Dies gab Hinweise für die weitere Entwicklung und Detailgestaltung des Programms.

3. TeilnehmerInnen-Workshops mit allen 18 TeilnehmerInnen
Wie gehe ich in meiner künstlerisch-pädagogischen Arbeit vor? Welche Erfahrungen habe ich damit gemacht?
In zwei Workshops pro Modul stellten die TeilnehmerInnen der Gruppe ihre eigenen künstlerisch-pädagogischen Praktiken vor und berichteten über Erfahrungen, die sie in der Umsetzung mit unterschiedlichen Personen, auch im Bildungskontext, gemacht haben. Dabei gaben sie einen tieferen Einblick in ihre künstlerischen Grundannahmen, Arbeitsweisen und Techniken.

4. Salon mit verschiedenen ReferentInnen
Welche Debatten werden unter dem Segel der Nachhaltigkeit geführt? Wohin geht die Reise?

In vier sogenannten Salons wurde eine ExpertIn geladen, der Gruppe ein vom Schwerpunkt des Moduls unabhängiges und inhaltlich weiter

gefasstes Thema aus den Bereichen Nachhaltigkeit und Lebenskunst vorzustellen und mit den TeilnehmerInnen zu diskutieren. Im Salongespräch war zudem Gelegenheit, die Auseinandersetzung auf einen größeren Kreis auszudehnen sowie Gäste und andere Aktive des Projekts ÜBER LEBENSKUNST einzubeziehen.

Die Referentinnen und Referenten

Prof. Dr. Adelheid Biesecker, em. Professorin für Ökonomische Theorie, Universität Bremen
Ilona Böttger, Diplompädagogin, Geschäftsführerin der Fields GmbH, Berlin
Anna Chrusciel, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste
Dr. Daniel Dahm, Ökologe, Geograf, Consultant, Berlin
Prof. Dr. Gerhard de Haan, Professor für Bildungs- und Zukunftsforschung, Leiter des Instituts Futur der Freien Universität Berlin, Vorsitzender des deutschen Nationalkomitees der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung 2005–2014
Constanze Eckert, Künstlerin und Kunstvermittlerin, Leiterin des Qualifizierungsbereichs im Programm Kulturagenten für kreative Schulen
Peter Gnielczyk, Referent für Fortbildung und Wissensmanagement, Verbraucherzentrale Bundesverband e. V., Berlin
Claudia Hanfgarn, Tänzerin, Choreografin und Tanzpädagogin, TAnzpädagogisches Projekt SchulTanz (TAPST), Bremerhaven

Lorenz Hippe, Theaterwissenschaftler, Dramaturg und Theaterpädagoge, Berlin
Helmut Höge, freier Journalist, Berlin
Claudia Hummel, Projektleiterin der Kontextschule Berlin und wissenschaftliche Lehrkraft am Institut für Kunst im Kontext der Universität der Künste Berlin
Belá Kästner-Kubsch, Vorsitzender des IDEE 01239 e. V. – Stadtteilforum Prohlis, Dresden
Christian Kammler, Leiter der Lern- und Forschungswerkstatt und der Schulpraktischen Studien am Institut für Schulpädagogik der Philipps-Universität Marburg
Prof. Dr. Harald Lemke, Philosoph und Dozent am Institut für Kulturtheorie, Kulturforschung und Künste der Leuphana Universität Lüneburg
Seraphina Lenz, freischaffende Künstlerin, Berlin
Claudia Maaß, Dozentin in der Lehrerausbildung an der Freien Universität Berlin, Sprechtrainerin für sprích – sprechen, stimmen, kommunizieren
Horst Mauer, Visionslabor, kreative Problemlösungen und Bürgerbeteiligungsverfahren, Berlin

Barbara Meyer, Geschäftsführerin und künstlerische Leiterin des Internationalen JugendKunst- und Kulturhauses Schlesische27, Berlin
Katharina Mouratidi, freischaffende Fotografin und Mitbegründerin der Gesellschaft für Humanistische Fotografie, Berlin
Irina Papke, Grundschulpädagogin, Leiterin der Lernwerkstatt für den Bezirk Berlin-Pankow an der Grundschule am Falkplatz
Rahel Puffert, Kulturwissenschaftlerin und Kunstvermittlerin, Hamburg und Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Kunst und visuelle Kultur der Universität Oldenburg
Peter Reichenbach, Künstler, seit 2002 Aufbau von Färbergärten im Ruhrgebiet sowie Entwicklung eines Netzwerks von Färbergärten weltweit, Projektleiter Seven European Gardens, Essen
Dr. Martin Rocholl, Political Director der European Climate Foundation, Den Haag und Berlin
Martin Stenkamp, Schauspieler, Sprech- und Stimmtherapeut, Sprechtrainer für sprích – sprechen, stimmen, kommunizieren

Katja Stintz, Kunsthistorikerin, Projektleiterin von White Cube / Black Box, Dresden
Prof. Dr. Michael Wimmer, Direktor von EDUCULT – Denken und Handeln im Kulturbereich, Lehrbeauftragter zu kulturpolitischen Themen am Institut für Politikwissenschaften der Universität Wien