Kolben

Inhalt

I.Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

II.Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

III.Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

I. Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

Ziel der Über Lebenskunst.Schule war es, verschiedene Arbeitsbereiche zusammenzubringen um Kunst und Pädagogik gemeinsam für eine nachhaltige Entwicklung nutzbar zu machen. Die Institutionen, die das Projekt ins Leben riefen und realisierten, stehen dabei beispielhaft für die beteiligten Bereiche: die Kulturstiftung des Bundes und das Haus der Kulturen der Welt für die Künste, das Institut Futur der Freien Universität Berlin für die Erziehungswissenschaft und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Um die spezifische Struktur des Bildungsprogramms der Über Lebenskunst.Schule zu verstehen, ist es hilfreich, sich seinen Ursprung vor Augen zu führen und nach den zugrunde liegenden Motiven für die Kooperation der drei Institutionen zu fragen.

Die Kulturstiftung des Bundes (KSB) als projektfördernde Institution hatte als Ziel des Bildungsprogramms primär die Realisierung von künstlerischen Schulprojekten vor Augen, die nachhaltige Entwicklung auf innovative Weise vermittelten und damit ästhetische Praxisformen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) etablierten. Die teilnehmenden KünstlerInnen sollten gemeinsam mit einer Schule und in Kooperation mit weiteren Kulturinstitutionen Projekte umsetzen, die zukunftsfähiges Handeln für Kinder und Jugendliche sinnlich erfahrbar machen. Mit der Förderung dieses umfangreichen Weiterbildungsprogramms für KünstlerInnen verschiedener Genres griff die KSB eine im Kunstfeld allgemein zu beobachtende Hinwendung zu Bildung und Vermittlung auf, bei der die Schule zunehmend als Arbeitsfeld für KünstlerInnen wahrgenommen wird.1 Daher sollte das Programm auch die Professionalisierung von KünstlerInnen im Feld der Pädagogik voranbringen.

Für das Institut Futur als programmverantwortliche Institution stand die Qualifizierung der KünstlerInnen zu MultiplikatorInnen der BNE im Vordergrund. Dahinter steckte die Vermutung – und wahrscheinlich auch Hoffnung –, dass KünstlerInnen künftig verstärkt angefragt werden, um BNE an Schulen umzusetzen. Die ÜBER LEBENSKUNST.Schule galt dem Institut Futur als erster praktischer Schritt, BNE als ganzheitliches Lern- und Handlungskonzept mit den Methoden und Arbeitsformen künstlerischer und kultureller Bildung zu verweben und damit deren kreatives Potenzial besser für nachhaltiges Denken und Handeln zu nutzen. Von den TeilnehmerInnen des Programms wurde erwartet, dass sie mit ihren Schulprojekten Möglichkeitsräume für SchülerInnen schaffen, um Gestaltungskompetenz zu erwerben.

Auch wir als Leiterinnen des Programms brachten aus unseren beiden Arbeitsfeldern spezifische und persönliche Motivationen mit: Die Erziehungswissenschaftlerin Saskia Helbig interessierte die künstlerische Perspektive auf BNE sowie deren Übersetzung in einen Bildungsprozess, der – wie sie vermutete – die Kinder und Jugendlichen vor allem auf einer emotionalen Ebene anspricht. Wanda Wieczorek, Kunst- und Kulturwissenschaftlerin, ging es vor allem um einen stärkeren gesellschaftspolitischen Beitrag der Künste durch die Verzahnung mit Kunstvermittlung und politischer Bildung. Mit der Weiterbildung wollten wir den KünstlerInnen eine Perspektive für das Engagement an der Schnittstelle von Kunst, Schule und BNE aufzeigen und gleichzeitig BNE um eine „Ästhetik der Nachhaltigkeit“ bereichern. Denn unser Wunsch war, dass die teilnehmenden KünstlerInnen einen innovativen Umgang mit Nachhaltigkeitsthemen finden und ungewohnte Vermittlungswege beschreiten.

Ob Institution oder Person – alle erhofften sich, in dieser Kooperation zu lernen, wie das gesellschaftspolitische Potenzial des eigenen Arbeitsfeldes im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausgeschöpft werden kann.

II. Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz

BNE war der Ausgangspunkt für die Konzeption und Durchführung des Bildungsprogramms. Hier brachte das Institut Futur einen großen Erfahrungsschatz aus früheren BNE-Multiplikatorenausbildungen ein, der nun in die Kooperation mit den Künsten fließen sollte. Jedoch ließen sich die bereits vorhandenen Curricula nicht eins zu eins in die ÜBER LEBENSKUNST.Schule übertragen. Schließlich hatten wir es in diesem Fall nicht mit den bislang adressierten Lehrkräften oder außerschulisch tätigen PädagogInnen zu tun, sondern mit 18 KünstlerInnen verschiedener Genres, die sich zwar für Bildungsfragen sehr interessierten, dem formalen Bildungssystem aber kritisch gegenüberstanden und zudem ihre Professionalität in ästhetischen Belangen mitbrachten. Sie hatten sich für das Programm beworben, um wissenschaftlich fundiert und in systematisch aufbereiteter Weise Antworten auf ihre Fragen zu Nachhaltigkeit und der Verbindung von Kunst und Pädagogik zu erhalten, um sich darüber mit ähnlich denkenden Menschen austauschen zu können und das gewonnene Wissen in Projekten praktisch zu erproben und gemeinsam zu reflektieren.

In der Weiterbildung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollten die KünstlerInnen das Konzept BNE kennen lernen, es mit ihrer Kunst verbinden und auf dieser Basis Ideen entwickeln, wie sie SchülerInnen ein Bewusstsein für nachhaltige Lebensweisen vermitteln können. Aber was bedeutet das auf der operationalen Ebene? Wie lässt sich BNE so übersetzen, dass die KünstlerInnen einen praktischen Nutzen für ihre Arbeit daraus ziehen, die SchülerInnen kreative Impulse für eine nachhaltige Lebensweise erhalten und das Ganze am Ende (bildungs)politische Relevanz besitzt?

BNE ist ein interdisziplinäres Lern- und Handlungsfeld und basiert auf der normativen Grundlage des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung, wie in der Agenda 21 bereits vor 20 Jahren programmatisch beschrieben.2 BNE beinhaltet ein ausdifferenziertes Kompetenzkonzept und methodische Anregungen, angelehnt an reformpädagogische Ansätze. Zugleich liefert sie Ideen für strukturelle Innovationen, vor allem partizipative Ansätze. Und dennoch: Welche verschlungenen Wege zu Einsicht, Bewusstsein und letztlich zu nachhaltigem Handeln führen, lässt sich nicht allgemeingültig festhalten. Dass diese Lernprozesse aber kognitive, ästhetische und emotionale Pfade beinhalten müssen, von persönlichem Erleben, kollektivem Tun, von Selbstwirksamkeit und Wertschätzung abhängen – von dieser Überzeugung gingen und gehen wir aus. Für das Vorhaben der ÜBER LEBENSKUNST.Schule haben wir mit BNE ein ganzheitliches Konzept zugrunde gelegt, dessen Prinzipien sich in allen Ebenen des Handelns niederschlagen. Wir entschieden uns, sie nicht nur als „Lerninhalt“, sondern als Referenzrahmen für das gesamte Bildungsprogramm zu betrachten, der die inhaltlich-methodische Ebene genauso wie das strukturelle und organisatorische Herangehen leitet.

Auf der inhaltlich-methodischen Ebene stellten wir folgende Ausgangsfragen: Was und wie sollen wir lernen, um den globalen Wandel in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung zu bewältigen? Können Kunst und kulturelle Bildung zum Erwerb von Gestaltungskompetenz beitragen? Welche (künstlerische) Perspektive auf Nachhaltigkeit möchte ich einnehmen? Wie wecke ich Motivation und Lust auf Mitbestimmung bei SchülerInnen und LehrerInnen? Wie erzeuge ich Strahlkraft über die Schule hinaus?

Auf der strukturellen Ebene haben wir uns vor allem mit der Programmgestaltung und -organisation an BNE-Prinzipien orientiert: Es war uns wichtig, das Programm interdisziplinär zu gestalten und die TeilnehmerInnengruppe möglichst heterogen zusammenzusetzen, um Kooperationen über „Genre-Grenzen“ und damit auch den Perspektivwechsel zu fördern. Die Einbindung der TeilnehmerInnen in Programmplanung und ­durchführung gehörte auch dazu. Dies wurde sowohl über Feedbackschleifen und die entsprechende Adaption von Kritik und Wünschen aus der Gruppe als auch über deren eigenständige Gestaltung von Seminareinheiten gewährleistet. Dahinter steht der Gedanke des sogenannten ressourcenorientierten Lernens: Jede bringt Wissen und Erfahrungen ein, die für den gemeinsamen Lernprozess relevant sind. Der gleichberechtigte fachliche Austausch untereinander und das informelle Lernen spielen eine ebenso wichtige Rolle wie das didaktische Setting.

Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen

Das Bildungsprogramm legten wir als ein dynamisches Konstrukt an, das Erfahrungen und Bedürfnisse der TeilnehmerInnen aufnehmen und für den gemeinsamen Lernprozess verfügbar machen sollte. Auch den Bildungsinhalt BNE vermittelten wir als ein offenes Konzept, das durch die künstlerische Interpretation profitiert und sich weiterentwickelt. Damit wollten wir einen geschützten, strukturierten Raum zur Verfügung stellen, in dem sich alle Beteiligten kritisch-diskursiv und zugleich reflektierend mit BNE und der Zusammenarbeit mit Schulen auseinandersetzen konnten. Nicht zuletzt spiegelte das unser eigenes Interesse am jeweils anderen Arbeitsfeld und den Wunsch, für die eigene Praxis zu lernen. Das Bildungsprogramm haben wir also nicht als „Wissende“ für „Nichtwissende“ konzipiert, sondern als eine Struktur, die zwar auf unseren Erfahrungen und denen der initiierenden Institutionen basiert, die wir aber als einen zu gestaltenden Lernraum begriffen.

Der Aufbau des Programms war dementsprechend angelegt: Für die erste Hälfte der Module setzten wir im Vorfeld die thematischen Schwerpunkte fest und organisierten sie eher inputorientiert. Die zweite Hälfte war zunächst locker konzipiert und wurde erst durch unsere Erfahrungen mit der Gruppe und die Reflexion der TeilnehmerInnen konkret ausgestaltet. Sie war dann stärker auf Selbstorganisation und Interaktion ausgerichtet. Während der gesamten Dauer des Programms behielten wir einige regelmäßige Formate bei:

Wir suchten also nach einer Balance zwischen Inputs von erfahrenen Personen aus den beteiligten Fachgebieten und den Kenntnissen, die die TeilnehmerInnen mitbrachten. Dies stellte für uns alle eine Herausforderung dar, war doch das Funktionieren des „gemeinsamen Lernraums“ von der konstruktiven Beteiligung aller abhängig.

Sicher – gruppendynamische Prozesse spielen in Weiterbildungen immer eine Rolle, ihre Prinzipien sind bekannt und auch wir haben uns, unterstützt von systemischer Beratung, mit den Dynamiken unseres kleinen Systems Über Lebenskunst.Schule auseinandergesetzt. In unserer Weiterbildung jedoch waren Ergebnisoffenheit, selbstorganisiertes Lernen, Teilnehmerzentrierung usw. inhaltlicher Gegenstand des Programms und wir erwarteten von uns – ebenso wie von den TeilnehmerInnen –, dass diese Erfahrung mit den Prinzipien der BNE persönlich und für die eigene Projektpraxis reflektiert würden. Das war parallel zu den zahlreichen Inputs, eigenen Workshops, Gruppenprozessen, Projektentwurfsphasen und der Positionierung in einem neuen Arbeitsfeld viel verlangt, setzten wir doch ständig noch die Ebene der Selbstreflexion oben drauf. An der Frage nach zu viel oder zu wenig Offenheit des Programms entzündeten sich einige Konflikte und es floss viel Energie in deren Bewältigung. Letztendlich bleibt jedoch das Dilemma bestehen – wie viel Struktur und Vorgaben sind notwendig, um darin selbstorganisiertes Lernen zu vermitteln? Interessanterweise setzte sich diese Auseinandersetzung auf der Ebene der Schulprojekte fort und gehörte zu den zentralen Fragen, mit denen sich die KünstlerInnen in ihrer Projektpraxis konfrontiert sahen (siehe dazu die Analyse der Schulprojekte ).

Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

Unser Vorhaben, im Bildungsprogramm thematische und methodische Aspekte aus BNE und Kunst gleichermaßen zu berücksichtigen, stellte sich ebenfalls als herausfordernd dar. BNE und vor allem ihre didaktischen Implikationen gerieten recht schnell ins Hintertreffen und es gelang uns nicht, dem „Kunst-Überhang“ wirkungsvoll die Waage zu halten. Als Grund dafür sehen wir den Umstand, dass es bis dato keine systematische bzw. methodisch bewusste Verbindung zwischen BNE und kultureller Bildung und auch nicht zwischen Akteuren der „BNE-Szene“ und KünstlerInnen gab. Zwischen den unterschiedlichen Fachsprachen der jeweiligen Bereiche fehlten die Brücken, und die Überwindung dieser Kluft stellte in unserem Programm (wie auch in anderen Praxisfeldern, wo dies versucht wird) eine Schwierigkeit dar.

Wer sein Handeln mit BNE kennzeichnet, arbeitet vornehmlich im Bereich der Umweltbildung, der (entwicklungs)politischen Bildung, als Lehrkraft an einer Schule oder auch als Fachkraft an einer Ganztagsschule. Der Fachdiskurs ist demnach von pädagogischen Disziplinen geprägt.
Die Akteursszene der kulturellen Bildung ist pluralistischer und zugleich erfahrungsgesättigter als die der BNE. Sie pflegt ebenfalls einen eigenständigen Fachdiskurs, angeführt von großen Interessenverbänden. In der Kunstszene im engeren Sinne wird wiederum nach wie vor eine Distanz zur Sprache der Vermittlung und Pädagogik gewahrt, die trotz des in den letzten Jahren viel beschworenen „pedagogical turn“ Bestand hat.

Konflikte traten typischerweise dann auf, wenn Akteure aus dem BNE-Feld als ReferentInnen eingeladen waren. Die im Bereich der BNE gängigen Methoden, Erklärungen, Anschauungsmaterialien usw. stießen in der Gruppe der KünstlerInnen oft auf Unverständnis, gelegentlich auch auf Ablehnung. Zu Personen aus dem Kunstfeld dagegen gelang es viel schneller, eine sprachliche und habituelle Verbindung aufzubauen. ExpertInnen, die aus Erfahrungen an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik berichten und entsprechende Praxisempfehlungen geben konnten, waren im Laufe des Programms immer stärker gefragt. Als LeiterInnen des Programms trugen wir dieser Tendenz insofern Rechnung, als wir höhere Anforderungen an die ReferentInnen der BNE stellten, und zwar Affinität zu oder Einfühlungsvermögen in künstlerisches Denken, kompatiblen Habitus usw. Dahinter stand der Wunsch nach einem möglichst guten Verhältnis zwischen TeilnehmerInnen und ReferentInnen – um das Annehmen von Inhalten für die einen und das Weitergeben derselben für die anderen überhaupt möglich zu machen. Damit konnten wir aber auch weniger Personen finden, die als ReferentInnen in Frage kamen. Aufgrund dieser schwierigen Ausgangslage verzichteten wir dann lieber auf die „Zumutung“ einer anderen Fachsprache und entschieden uns für ein gutes Arbeits- und Lernklima als auf der Auseinandersetzung auch mit den eigenen Widerständen zu beharren.

Zwei weitgehend separierte Diskurse stießen in der ÜBER LEBENSKUNST.Schule aufeinander. Wo sie sich besonders reiben und wo auch gleichen, ließ sich ein Stück weit durch die Praxis des gemeinsamen Lernens herausfinden. Wir versuchten der Auseinandersetzung damit Raum zu geben, bearbeiteten zentrale Begriffe wie Partizipation und Kommunikation, die in beiden Bereichen eine große Bedeutung besitzen. In zahlreichen Inputs und Diskussionen wurde das Verhältnis von Kunst, Pädagogik und nachhaltiger Entwicklung thematisiert: Welche notwendigen, aber auch welche überkommenen Abgrenzungen existieren zwischen diesen Feldern? Und nicht zuletzt die in der Praxisphase der Schulprojekte dann dauerhaft brennende Frage: Wo positionieren wir uns?

III. Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

Projekte, die sich an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik bewegen, sind in ihrem Verlauf und Ausgang unvorhersehbar. Das liegt in der Natur der Sache, denn sowohl die pädagogische als auch die künstlerische Praxis muss Unbestimmtes, ja Unbestimmbares in sich aufnehmen und sich darauf beziehen. Nur so kann sich, nach einer Formulierung von Pierangelo Maset, jene „Offenheit ereignen, die durch Kunst erfahrbar ist, die Offenheit, die für die menschliche Existenz unabdingbar ist, weil sie die Möglichkeit des Anderen in sich birgt“3.

Was aber ist mit diesem £Anderen£ gemeint? Bezogen auf Kunst könnte man hier z. B. von Erfahrungen des Unwahrscheinlichen sprechen, davon, dass Gewohntes auf andere Weise wahrnehmbar wird, sich neue Perspektiven eröffnen, Selbstverständliches fremd wird oder Möglichkeiten des Handelns aufscheinen, die bislang undenkbar waren. Beim pädagogischen Prozess ist die Möglichkeit des Anderen bereits dadurch angezeigt, dass hier Menschen miteinander in Beziehung treten und im besten Fall die Möglichkeit haben sollten, sich in ihrer Besonderheit oder eben ihrem Anderssein zeigen zu können. Um die Besonderheit des Gegenübers wirklich wahrnehmen und anerkennen zu können, muss die PädagogIn also darauf vorbereitet sein, überrascht zu werden.

Wie aber kann man sich darauf vorbereiten, überrascht zu werden? Lässt sich Offenheit planen? Vor dieser paradoxen Problematik stand jede TeilnehmerIn des neunmonatigen Bildungsprogramms, das dazu diente, die Projektkonzeption zu begleiten und auf die Durchführungsphase vorzubereiten. Vor dieser Problematik stand aber auch das Leitungsteam, das das Curriculum inhaltlich und methodisch konzipierte, um einen Prozess gemeinsamen Lernens anzuregen. Erschwerend kam hinzu, dass sich mit dem Thema Nachhaltigkeit oder Bildung für nachhaltige Entwicklung ein weiteres Feld auftat, das durch Weitschweifigkeit und ein hohes Maß an Unbestimmtheit gekennzeichnet ist.

Als ich dazustieß, war die Struktur des Bildungsprogramms weitgehend festgelegt. Die Grundidee, jedem Modul ein übergeordnetes Thema zuzuweisen, erschien mir ebenso schlüssig wie der Wechsel zwischen inhaltlichem Input und Workshops, bei denen Methoden ausprobiert und angewandt werden konnten. Ein wenig Respekt hatte ich angesichts der Fülle des Programms. Abzulesen war hieran das Bemühen, das gesamte Themenspektrum abzudecken und so den vermuteten mannigfachen Interessen der TeilnehmerInnen entgegenzukommen.

Meine Aufgabe war es, das zweistündige Projekteforum zu gestalten und die TeilnehmerInnen bei der Entwicklung ihres Projekts strukturierend zu begleiten. Dazu gehörte das Formulieren von sogenannten Hausaufgaben, die die TeilnehmerInnen in Vorbereitung auf das bevorstehende Modul bei mir einreichten. Von mir kommentiert zurückgesandt begann auf diese Weise eine Kommunikation über die Einzelprojekte.

Sich kennen zu lernen und Vertrauen aufzubauen braucht Zeit. Daran lässt sich nicht rütteln. Heute würde ich die Beratung mit intensiven persönlichen Einzelgesprächen beginnen, um mit den verschiedenen Ansätzen der Einzelnen vertraut zu werden, aber auch die Gelegenheit zu haben, meinen Hintergrund und mein Selbstverständnis darzulegen. Vielleicht hätte es dann weniger Zögerlichkeit im Kontakt (kaum jemand nahm zunächst das Angebot wahr, mich telefonisch zu kontaktieren) und Unsicherheit in Bezug auf meine Funktion gegeben.

Wahrscheinlich durch die schulische Formulierung „Hausaufgabe“ befördert, stellte ich erstaunt fest, dass das als Arbeitshilfe erdachte Angebot immer wieder als Pflichterfüllung aufgefasst und entsprechend „erledigt“ wurde. Auch hatte ich (das betraf ebenso das Leitungsteam) anfänglich Einiges damit zu tun, mich von der mir zugeschriebenen Rolle einer institutionellen Repräsentantin (der Bundeskulturstiftung, des Gesamtprojekts Über Lebenskunst) zu distanzieren. Die Macht, mit der sich die strukturellen Bedingungen in die Beziehungen und Verhältnisse einmischten und sie mitbestimmten, hatte ich unterschätzt. (Es ist eine Sache, seinen Foucault oder Bourdieu gelesen zu haben, die andere, ihn am eigenen Leib zu erfahren.) Obwohl ich meine Rolle gerade nicht als die einer überlegenen Expertin verstand, sondern im Sinne einer „kritischen Freundin“4, wurden zunächst die Positionen verhandelt. Subtil, aber auch offen ausgesprochen schien die Aufforderung der Gruppe zu sein: »Du wirst bezahlt, um unsere Projekte zu beurteilen? Na, dann beweis uns mal, dass du es besser kannst als wir!«

Obwohl die Auseinandersetzungen um Verantwortung, Mitbestimmung und Rollenverteilungen oft anstrengend, manchmal sogar frustrierend oder verletzend waren – sie waren notwendig. Gerade der Anspruch an einen »partizipativen Prozess«5 förderte zunächst all das zu Tage, was diesem Anspruch widersprach. Und so wurden die Absichten, Vorstellungen und Erwartungen – und waren sie noch so gerecht, fair und den anderen mitdenkend erdacht – noch einmal kräftig durcheinandergewirbelt und in Frage gestellt.

Die intensiven Auseinandersetzungen, die ungefähr in der Mitte des Bildungsprogramms ihren Höhepunkt hatten, führten letztlich dazu, dass sich gegen Ende eine kollegiale Atmosphäre einstellte. Es war nun auch möglich, gemeinsame Entscheidungen zu fällen, Entscheidungen, die vor allem für die Darstellung nach außen und eine potenzielle Weiterentwicklung über das Projektende hinaus wichtig wurden.

Inwiefern war nun das Bildungsprogramm eine hilfreiche Vorbereitung für die konkrete Projektphase? Die Frage lässt sich kaum verallgemeinerbar beantworten. Zu heterogen waren die Ansätze und Vorerfahrungen der Einzelnen, zu unterschiedlich waren auch die Schulsituationen, auf die die ÜberlebenskünstlerInnen trafen und mit denen sie umzugehen hatten. Gerade weil die Projekte aber in ihrem Gelingen entscheidend von einer guten Zusammenarbeit mit den KooperationspartnerInnen abhängen, wäre eine intensivere Beschäftigung mit der Institution Schule vermutlich von Vorteil gewesen. Eine stärkere Einbindung von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Unterrichtsbesuche und eine noch frühzeitigere Kontaktaufnahme und Auseinandersetzung mit dem „Ort der Handlung“ hätten hier geholfen. Einerseits.

Bei ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollte es aber genau nicht darum gehen, KünstlerInnen zu LehrerInnen auszubilden. Insofern denke ich, dass andererseits die Schärfung des eigenen künstlerischen Profils und die Beschäftigung mit Fragen der spezifisch künstlerischen Vermittlungsform noch stärker in den Vordergrund hätten gestellt werden können. Denn genau hieran wurden ja die größten Erwartungen geknüpft. Anstatt also sich probate Methoden aus dem Bereich kulturelle Bildung und Erwachsenenbildung anzueignen, würde ich heute mehr Wert auf die experimentelle Erprobung und Entwicklung eigener Vermittlungsstrategien legen.

Und dennoch: Der »Praxisschock«6 lässt sich kaum vermeiden. Der Erfahrung, dass die Übersetzung von Ideen in die konkrete Arbeit mit der Gruppe immer gänzlich neue und ungeahnte Fragen und Probleme aufwirft, entkommt man trotz bester Vorbereitung nicht. Aber wappnen kann man sich. Wappnen dafür, dass der Umgang mit Unbestimmtheit und dem Anderen gerade im Umfeld der Schule ungeübt ist und schnell Vermeidungsstrategien auf den Plan ruft, um den auftauchenden Unwägbarkeiten aus dem Weg zu gehen. Erst hinterher ist man schlauer. Wenn es gut gelaufen ist.

10 Module des
Bildungsprogramms

September 2010

Modul 1

Auftakt ÜBER LEBENSKUNST

REFERENTINNEN

Alle Beteiligten des Projekts ÜBER LEBENSKUNST

module-thumb01module-thumb03
Inhalt

Den Startschuss gab der Auftaktworkshop des gesamten ÜBER LEBENSKUNST-Projekts, bei dem alle Beteiligten erstmals zusammenkamen. Die TeilnehmerInnen und Koordinatorinnen der ÜBER LEBENSKUNST.Schule lernten sich kennen und diskutierten die Ausgangssituation und das Anliegen des Programms. Der Modulplan, die Gesamtstruktur mit den vier Elementen Projekteforum, Reflexionsraum, TeilnehmerInnen-Workshops und Salon wurde vorgestellt sowie die Finanzierung und Begleitung der Schulprojekte besprochen.

Methoden

Soziometrische Aufstellung und PartnerInneninterviews zum Kennenlernen

Wandzeitung zur Erwartungsabfrage

module-thumb02
module-thumb04
Oktober 2006

Modul 2

Nachhaltigkeit und Bildung
für nachhaltige Entwicklung

module-thumb07
REFERENTINNEN

Prof. Dr. Gerhard de Haan
(Institut Futur, FU Berlin)

Ilona Böttger
(Fields GmbH, Berlin)

Dr. Daniel Dahm
(Consultant, Berlin)

module-thumb05 module-thumb06
Inhalt

Zu Beginn des zweiten Moduls standen die Entstehung, Bedeutung und der Diskurs des Leitbilds „Nachhaltige Entwicklung“ auf dem Programm. Im Anschluss wurden der Zusammenhang mit Bildungsprozessen und das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als wegweisendes Lern- und Handlungsfeld mit dem zentralen Motiv Gestaltungskompetenz erörtert. Methoden zum Erwerb von Gestaltungskompetenz wurden in Übungen praktisch erprobt.

In diesem Modul wurden außerdem erstmals einstündige TeilnehmerInnen-Workshops durchgeführt, in denen sich die KünstlerInnen gegenseitig ihre Arbeitsweisen methodisch näherbrachten.

Auch das Projekteforum fand ein erstes Mal statt. Die Teilnehmenden stellten einander zunächst in Kurzpräsentationen ihre bisherigen künstlerischen Arbeiten in Bild und Ton vor.

Im ersten Reflexionsraum beschäftigten sich die TeilnehmerInnen mit ihren Rollen, Erwartungen und Befürchtungen in Bezug auf das Bildungsprogramm.

Methoden

Kleingruppengespräche:
Was weiß ich über BNE, was ist meine Idee dazu?

Inputs:

  • Was ist nachhaltige Entwicklung?
  • Was ist Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)?

Videos zu verschiedenen Schul-projekten und Diskussion im Plenum über Anwendungsfelder von BNE

Übungen zu Gestaltungskompetenz.

Methodenreflexion und Diskussion

TeilnehmerInnen-Workshops

Kurzpräsentationen eigener künstlerischer Ansätze

Open Space zu Rollenbestimmung, Erwartungen und Befürchtungen

November 2010

Modul 3

Das Arbeitsfeld Schule

module-thumb10
module-thumb08
REFERENTINNEN

Claudia Hanfgarn
(Tanzprojekt TAPST, Bremerhaven)

Claudia Hummel
(Institut für Kunst im Kontext, UdK Berlin)

Christian Kammler
(Institut für Schulpädagogik, Philipps-Universität Marburg)

Dr. Martin Rocholl
(European Climate Foundation, Den Haag / Berlin)

module-thumb09
Inhalt

Das dritte Modul widmete sich der Schule als einem Arbeitsfeld für KünstlerInnen. Es begann mit einem ausführlichen Praxisbericht über ein tanzpädagogisches Kooperations-projekt. Im Anschluss folgte ein Input zur Struktur und Entwicklung der Institution Schule im Allgemeinen. Aktuelle Konzepte, Programme und Strategien der Schulentwicklung wurden erörtert. Im zweiten Block wurde der gesellschaftliche Kontext für die Verbindung von Kunst und Schule erläutert und gemeinsam diskutiert, welche Möglichkeiten und Bedingungen solche Kooperationen enthalten. In einem Rollenspiel wurde der Perspektivwechsel gewagt und die praktische Kommunikation in der Schule erprobt. Die TeilnehmerInnen setzten sich mit ihrer persönlichen Motivation und auch mit den Herausforderungen einer Tätigkeit in der Schule auseinander.

Im Projekteforum stand die Konzeptentwicklung für das eigene Schulprojekt auf der Agenda. Die Ausgangspunkte Kunst, Schule und Nachhaltigkeit wurden in Verbindung

mit den Begriffen Methode, Material und Anspruch schriftlich aufgearbeitet und im Plenum diskutiert.

Im ersten Salon mit dem Titel Klimaschutz: Nicht weniger als eine Überlebensfrage sprach Martin Rocholl über Lösungswege einer gesamteuropäischen Versorgung mit erneuerbaren Energien.

Methoden

Tanzübung zur Einstimmung

Praxisbericht über tanzpädagogisches Kooperationsprojekt

Input: Was funktioniert Schule heute?

Rollenspiel „Schulkonferenz“ mit Reflexion

Kleingruppendiskussion

TeilnehmerInnen-Workshops

module-thumb11
Dezember 2010

Modul 4

Kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit

module-thumb13
REFERENTINNEN

Peter Gnielczyk
(Verbraucherzentrale Bundesverband e. V., Berlin)

Irina Papke
(Lernwerkstatt der Grundschule am Falkplatz, Berlin)

Harald Lemke
(Leuphana Universität Lüneburg)

module-thumb12
Inhalt

Ausgangsfrage für das vierte Modul war, welche Bedeutung Lebensstile und Konsumgewohnheiten im Kontext nachhaltigen Handelns einnehmen. Wie wir vom Wissen zum Handeln – oder anders herum: vom Handeln zum Wissen – kommen können, wurde an einem Kooperationsprojekt zu Konsumfragen mit Jugendlichen anschaulich. Welche innovativen Lehr- und Lernstrukturen im Kontext von BNE möglich sind, illustrierte die Präsentation einer Grundschulpädagogin, die die Lernwerkstatt des Bezirks Pankow betreut. Ein ganzer Tag des Moduls war der „Zukunftswerkstatt“ gewidmet, einer Beteiligungsmethode zur kollektiven Ideenfindung und Problemlösung. Die Gruppe durchlief alle Phasen der Zukunftswerkstatt mit dem Arbeitsthema BNE in der Schule – Ansätze und Ideen für künstlerische Projekte und diskutierte im Anschluss Ergebnisse und Transfermöglichkeiten.

Thema des Projekteforums war die Kontaktaufnahme mit potenziellen Partnerschulen und die dafür notwendige Kommunikationsarbeit.

Nach einem kurzen Input zum Thema Feedback geben und annehmen wurden die ersten Projektideen präsentiert. Die Gruppe konnte jeweils ihr Feedback dazu geben.

Im zweiten Salon sprach Harald Lemke über Esskultur als Nachhaltigkeit im Zusammenspiel von politischer Ethik und Lebensgenuss. Das unscheinbare Handlungsfelds des Essens nutzte er zur Aufforderung, sich selbst an gesellschaftsverändernder Praxis zu beteiligen und zu einer politisch-ethischen AkteurIn zu werden.

Methoden

Kartenabfrage: Was wünscht du dir?

Vorstellung Kooperationsprojekte:

  • Verbraucherbildung für Jugendliche
  • BNE in der Grundschule

„Zukunftswerkstatt“ mit Methodenreflexion

TeilnehmerInnen-Workshops

Input und Übung: Feedback geben und annehmen

Januar 2011

Modul 5

Kulturelle Bildung, Kunst und Pädagogik

module-thumb14
REFERENTINNEN

Peter Reichenbach
(Projektleiter Seven European Gardens, Essen)

Barbara Meyer
(Internationales JugendKunst- und Kulturhaus Schlesische27, Berlin)

Prof. Dr. Michael Wimmer
(EDUCULT – Denken und Handeln im Kulturbereich, Wien)

module-thumb15
Inhalt

Die spezifischen Begriffe des Arbeitsfeldes nahmen wir im fünften Modul genauer unter die Lupe. Wie Kunst und Pädagogik zusammenwirken, wurde in Vorträgen und Diskussionen erörtert. Färbergärten als ein Beispiel für künstlerische Arbeit und kulturelle Bildung im Themenbereich Nachhaltigkeit bildeten den praxisbezogenen Auftakt. Es folgte ein theoretischer Input zur strategisch-konzeptionellen Ausrichtung und Entwicklung des Diskurses um kulturelle Bildung. In einem dritten Block wurden die konzeptionelle Ausrichtung sowie die Projektpraxis kultureller Bildung im Berliner JugendKunsthaus Schlesische27 vorgestellt und im Anschluss gemeinsam erörtert, wie kulturelle Bildung in subjektive Interpretationsrahmen eingebettet und Nachhaltigkeit mit relevanten Jugendwelten verknüpft werden kann.

Im Projekteforum wurden die bis dato ausgearbeiteten Projektideen vorgestellt und in Kleingruppen diskutiert.

Dabei spielten auch Fragen der eigenen Positionierung und Professionalisierung in den beteiligten Feldern Kunst, Pädagogik und Schule eine Rolle.

Der zweite Reflexionsraum diente der Zwischenauswertung und Planung des TeilnehmerInnenmoduls, des Exkursionsmoduls sowie der Darstellung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule beim Festival im August 2011.

Methoden

Interaktive Präsentation: Farben aus Pflanzen

Vorstellung von Praxisbeispielen kultureller Bildung in außerschulischen Kontexten

Kleingruppenarbeit zur Bestimmung und Erörterung des Interaktionsrahmens (nach Bateson, Goffman)

TeilnehmerInnen-Workshops

Präsentation der Projektideen und anschließende Diskussion in Kleingruppen

Februar 2011

Modul 6

Partizipation

module-thumb19
module-thumb16 module-thumb17
REFERENTINNEN

Lorenz Hippe
(Regisseur und Theaterpädagoge, Berlin)

Constanze Eckert
(Künstlerin und Kunstvermittlerin, Berlin)

Prof. Dr. Adelheid Biesecker
(em. Professorin für Ökonomische Theorie, Universität Bremen)

module-thumb18
Inhalt

Für die intensive Auseinandersetzung mit dem Begriff Partizipation stand das ganze sechste Modul zur Verfügung. Als Grundbedingung für nachhaltige Entwicklung, als didaktisches Prinzip der BNE und auch als Prinzip künstlerischer Arbeit wurde die Bedeutung von Partizipation – für die eigene Projektpraxis – diskutiert.

Mit einem theaterpädagogischen Workshop (Theater Direkt) wurde zur Einstimmung partizipatives Handeln erprobt und gemeinsam ausgewertet. Anschließend wurden verschiedene Formen von Partizipation und die diesbezüglichen Haltungen und Ansprüche in den eigenen Projektansätzen diskutiert. Dazu wurden zahlreiche reale Beispiele herangezogen und in Kleingruppen diskutiert.

Der TeilnehmerInnen-Workshop wurde als Rollenspiel konzipiert. Es diente der Erfahrung des Perspektivwechsels und der Veranschaulichung kontroverser Positionen, wenn es um die Beteiligung und Teilhabe in Kunstprojekten geht.

Im dritten Salon sprach und diskutierte Adelheid Biesecker mit den TeilnehmerInnen über das Thema Nachhaltigkeit und Gender, grundlegende Zusammenhänge und deren zukunftsfähige Gestaltung mit Hilfe des Konzepts vom Vorsorgenden Wirtschaften.

Methoden

Theaterpädagogische Übung (Theater Direkt) und gemeinsame Reflexion Erörterung und Diskussion unterschiedlicher Beteiligungsformen in der Kunst

Kleingruppendiskussion: In welchem Verhältnis stehen Partizipation, Kooperation und Interaktion im eigenen Projektkonzept?

TeilnehmerInnen-Workshop mit Rollenspiel

Präsentation der Projektideen und anschließende Diskussion in Kleingruppen

März 2011

Modul 7

Kunst, Politik, Pädagogik (Exkursion nach Dresden)

REFERENTINNEN

Béla Kästner-Kubsch
(IDEE 01239 e. V., Dresden-Prohlis)

Katja Stintz
(White Cube / Black Box, Dresden)

module-thumb20
Inhalt

Das siebte Modul fand auf Gut Frohberg in der Nähe von Meißen statt. In Dresden besuchte die Gruppe zwei Projekte an der Schnittstelle von Kunst, Pädagogik und politischer Bildung, ein Kooperationsprojekt des Stadteilvereins IDEE 01239 mit einer benachbarten Förderschule und eine langfristige Kooperation des Kunsthauses Dresden mit verschiedenen Gymnasien. Die Gruppe lernte die beteiligten KünstlerInnen, SchülerInnen und LehrerInnen kennen und es entstand ein intensiver Austausch. Diese beiden sehr unterschiedlichen Projekte dienten als Anhaltspunkte, um Kriterien der eigenen Projektarbeit zu diskutieren. Persönliche Ansprüche und Ziele wurden formuliert, abgeglichen und zu einem gemeinsamen „Orientierungs-
rahmen“ zusammengestellt, der die Schulprojektpraxis qualitativ stützen kann.

In einer Sondersitzung wurde über KünstlerInnenhonorare gesprochen und eine gemeinsame Position zur Frage der Honorierung eigener Arbeit im Rahmen des Schulprojekts entwickelt.

Methoden

Gruppenidentität

Input zu den Begriffen Kriterium, Anspruch, Ziel, Indikator

Kleingruppenarbeit und Präsentation zur Verständigung über gemeinsame inhaltliche Kriterien

TeilnehmerInnen-Workshop

Zwei Ortstermine in Dresden: Projektpraxis kultureller Bildung – Ansprüche, Erfahrungen und Rahmenbedingungen der Projekte

module-thumb21
April 2011

Modul 8

Kommunikation

module-thumb23
module-thumb22
REFERENTINNEN

Claudia Maaß
(Sprechtrainerin, Berlin)

Martin Stenkamp
(Sprechtrainer, Berlin)

Als BeraterInnen im Projektekarussell: Aus dem Team von ÜBER LEBENSKUNST: Hortensia Völckers, Bernd Scherer, Andrea Peschel, Janek Müller, Agnes Wegner

Aus dem Team ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Gerhard de Haan, Rahel Puffert, Constanze Eckert, Barbara Meyer

Weitere BeraterInnen:
Jürgen Marek
(ehemaliger Schulleiter aus Hamburg und BNE-Experte)

Hilla Metzner
(Lehrerin und Beauftragte für BNE in der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung)

Harry Funk
(Lehrer und Beauftragter für BNE in der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung)

Inhalt

Kommunikation als Basis von Projektarbeit war das Schwerpunktthema des achten Moduls. In praktischen Übungen wurden Stimme, Sprache und Präsenz trainiert, wichtige Werkzeuge für den Einsatz in der Schule und für die Arbeit mit Gruppen. In einem zweiten Schritt ging es konkreter um die Besonderheiten von Kommunikation in Schulen. Dafür war zunächst die Klärung der eigenen Rolle, der Erwartungen und Ängste hilfreich. Die TrainerInnen gaben praktische Tipps für die Arbeit mit SchülerInnen.

Das Projekteforum wurde in diesem Modul erweitert. Zwölf Gäste aus dem Umfeld von ÜBER LEBENSKUNST nahmen an einem sogenannten Projektekarussell teil. Dabei stellten die 18 TeilnehmerInnen ihnen ihre Projektkonzepte vor und erhielten die Rückmeldung der BeraterInnen. Diese Methode bot sich gleichermaßen als Kommunikationsübung an, schließlich war es ein erster Testlauf, die eigene Idee knapp und verständlich an Außenstehende zu vermitteln.

Methoden

Workshop zu Stimme, Sprache, Präsenz

Workshop zur Kommunikation in Schulen

TeilnehmerInnen-Workshops

„Projektekarussell“:
Wie beim Speed-Dating belegt jede TeilnehmerIn einen Tisch und präsentiert ihr Projektkonzept in fünf Minuten einer kleinen Gruppe von BeraterInnen, die im Anschluss ihr Feedback geben. Die BeraterInnengruppen routieren von Tisch zu Tisch, jede TeilnehmerIn präsentiert ihr Konzept dreimal hintereinander.

module-thumb24
module-thumb25
Mai 2011

Modul 9

TeilnehmerInnenmodul

REFERENTINNEN

Katharina Mouratidi
(Fotografin, Berlin)

Rahel Puffert
(Kulturwissenschaftlerin und Kunstvermittlerin, Hamburg)

Helmut Höge
(freier Journalist, Berlin)

module-thumb26
Inhalt

Im neunten Modul wurde besonderen inhaltlichen Wünschen der Gruppe entsprochen. Es ergaben sich daraus ein Vortrag zur Geschichte der Kunstpädagogik und eine vertiefte Diskussion über die Positionierung in diesem Arbeitsfeld. Einen weiteren Input gab es zu organisatorischen Themen wie Mittelakquise, Projektmanagement und Bildrechten im Rahmen künstlerisch-pädagogischer Projekte. Die Referentin konnte aus ihrer langjährigen erfolgreichen Arbeit berichten und zahlreiche Tipps geben. Außerdem schaute sich die Gruppe gemeinsam den Film Treibhäuser der Zukunft von Reinhard Kahl (2004) an, um weitere sogenannte Good-Practise-Beispiele aus Schulen kennen zu lernen.

Im Projekteforum arbeiteten die TeilnehmerInnen in Kleingruppen an ihren Konzepten mit dem Schwerpunkt auf Zeit- und Finanzplanung.

Im vierten und letzten Salon sprach und diskutierte Helmut Höge mit den TeilnehmerInnen über Kollektivbildung.

Darin kamen frühe und späte Kollektivformen – Genossenschaften, Allmenden, Landkommunen, Alternativbetriebe, Bürgerinitiativen – zur Sprache sowie einige Vordenker dieser selbstverwalteten Soziotope, unter anderen Bruno Latour und die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT).

Methoden

Inputs:

  • Geschichte der Kunstpädagogik
  • Mittelakquise, Projektmanagement, Rechtsfragen

TeilnehmerInnen-Workshops

Kleingruppenarbeit

module-thumb27
module-thumb30
Juni 2011

Modul 10

Dokumentation und Ausblick

REFERENTINNEN

Anna Chrusciel
(Institute for Art Education der ZHdK, Zürich)

Seraphina Lenz
(freischaffende Künstlerin, Berlin)

Prof. Dr. Gerhard de Haan
(Institut Futur, Berlin)

module-thumb28
Inhalt

Das letzte Modul war dem Rück- und Ausblick gewidmet. Der Ausblick auf die kommende Projektpraxis und die Begleitung der Projekte wurde mit einer ausführlichen Einführung in die Grundlagen der Aktionsforschung mit entsprechenden Beispielen aus dem Feld kultureller Bildung eingeläutet. In Kleingruppen beschäftigten sich die TeilnehmerInnen damit, welche Forschungsfrage sie an ihr eigenes Projekt stellen.

Die anderen Elemente der Praxisphase – regelmäßige Projektetreffen, Dokumentation und Abschlusspublikation – wurden erläutert. In einem zweiten Block wurde anhand eines konkreten künstlerischen Projekts über die dokumentarische Außendarstellung der Schulprojekte,und die Frage nach einer geeigneten Publikationsform diskutiert.

Im Projekteforum arbeiteten die TeilnehmerInnen in Kleingruppen weiter an ihren Projektkonzepten, diesmal mit dem Schwerpunkt auf Außendarstellung und Öffentlichkeitsarbeit.

Im dritten und letzten Reflexionsraum beschäftigten sich die TeilnehmerInnen einzeln und im Plenum mit dem auswertenden Rückblick auf das Bildungsprogramm. Auch die gemeinsame Beteiligung am Festival war noch einmal Thema.

Seinen formalen Abschluss fand das Bildungsprogramm mit der Übergabe der Zertifikate.

Methoden

Input: Grundlagen der Aktionsforschung

Büchertisch: Kunstdokumentationen zum Anfassen als Diskussionsgrundlage

Kleingruppenarbeit

Reflexion des Bildungsprogramms:

  • Fragebögen zu den einzelnen Modulen (Stillarbeit)
  • Wandzeitungen für Feedback zu den Elementen des Bildungsprogramms
  • „Pressekonferenz“ in Dreiergruppen: Was haben wir gelernt?

module-thumb08
module-thumb29