Kolben

Inhalt

I.Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

II.Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

III.Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

I. Entstehung der Über Lebenskunst.Schule: Perspektiven, Motive, Annahmen und Erwartungen

Ziel der Über Lebenskunst.Schule war es, verschiedene Arbeitsbereiche zusammenzubringen um Kunst und Pädagogik gemeinsam für eine nachhaltige Entwicklung nutzbar zu machen. Die Institutionen, die das Projekt ins Leben riefen und realisierten, stehen dabei beispielhaft für die beteiligten Bereiche: die Kulturstiftung des Bundes und das Haus der Kulturen der Welt für die Künste, das Institut Futur der Freien Universität Berlin für die Erziehungswissenschaft und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Um die spezifische Struktur des Bildungsprogramms der Über Lebenskunst.Schule zu verstehen, ist es hilfreich, sich seinen Ursprung vor Augen zu führen und nach den zugrunde liegenden Motiven für die Kooperation der drei Institutionen zu fragen.

Die Kulturstiftung des Bundes (KSB) als projektfördernde Institution hatte als Ziel des Bildungsprogramms primär die Realisierung von künstlerischen Schulprojekten vor Augen, die nachhaltige Entwicklung auf innovative Weise vermittelten und damit ästhetische Praxisformen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) etablierten. Die teilnehmenden KünstlerInnen sollten gemeinsam mit einer Schule und in Kooperation mit weiteren Kulturinstitutionen Projekte umsetzen, die zukunftsfähiges Handeln für Kinder und Jugendliche sinnlich erfahrbar machen. Mit der Förderung dieses umfangreichen Weiterbildungsprogramms für KünstlerInnen verschiedener Genres griff die KSB eine im Kunstfeld allgemein zu beobachtende Hinwendung zu Bildung und Vermittlung auf, bei der die Schule zunehmend als Arbeitsfeld für KünstlerInnen wahrgenommen wird.1 Daher sollte das Programm auch die Professionalisierung von KünstlerInnen im Feld der Pädagogik voranbringen.

Für das Institut Futur als programmverantwortliche Institution stand die Qualifizierung der KünstlerInnen zu MultiplikatorInnen der BNE im Vordergrund. Dahinter steckte die Vermutung – und wahrscheinlich auch Hoffnung –, dass KünstlerInnen künftig verstärkt angefragt werden, um BNE an Schulen umzusetzen. Die ÜBER LEBENSKUNST.Schule galt dem Institut Futur als erster praktischer Schritt, BNE als ganzheitliches Lern- und Handlungskonzept mit den Methoden und Arbeitsformen künstlerischer und kultureller Bildung zu verweben und damit deren kreatives Potenzial besser für nachhaltiges Denken und Handeln zu nutzen. Von den TeilnehmerInnen des Programms wurde erwartet, dass sie mit ihren Schulprojekten Möglichkeitsräume für SchülerInnen schaffen, um Gestaltungskompetenz zu erwerben.

Auch wir als Leiterinnen des Programms brachten aus unseren beiden Arbeitsfeldern spezifische und persönliche Motivationen mit: Die Erziehungswissenschaftlerin Saskia Helbig interessierte die künstlerische Perspektive auf BNE sowie deren Übersetzung in einen Bildungsprozess, der – wie sie vermutete – die Kinder und Jugendlichen vor allem auf einer emotionalen Ebene anspricht. Wanda Wieczorek, Kunst- und Kulturwissenschaftlerin, ging es vor allem um einen stärkeren gesellschaftspolitischen Beitrag der Künste durch die Verzahnung mit Kunstvermittlung und politischer Bildung. Mit der Weiterbildung wollten wir den KünstlerInnen eine Perspektive für das Engagement an der Schnittstelle von Kunst, Schule und BNE aufzeigen und gleichzeitig BNE um eine „Ästhetik der Nachhaltigkeit“ bereichern. Denn unser Wunsch war, dass die teilnehmenden KünstlerInnen einen innovativen Umgang mit Nachhaltigkeitsthemen finden und ungewohnte Vermittlungswege beschreiten.

Ob Institution oder Person – alle erhofften sich, in dieser Kooperation zu lernen, wie das gesellschaftspolitische Potenzial des eigenen Arbeitsfeldes im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausgeschöpft werden kann.

II. Konzept der ÜBER LEBENSKUNST.Schule: Bildung für nachhaltige Entwicklung als Referenz

BNE war der Ausgangspunkt für die Konzeption und Durchführung des Bildungsprogramms. Hier brachte das Institut Futur einen großen Erfahrungsschatz aus früheren BNE-Multiplikatorenausbildungen ein, der nun in die Kooperation mit den Künsten fließen sollte. Jedoch ließen sich die bereits vorhandenen Curricula nicht eins zu eins in die ÜBER LEBENSKUNST.Schule übertragen. Schließlich hatten wir es in diesem Fall nicht mit den bislang adressierten Lehrkräften oder außerschulisch tätigen PädagogInnen zu tun, sondern mit 18 KünstlerInnen verschiedener Genres, die sich zwar für Bildungsfragen sehr interessierten, dem formalen Bildungssystem aber kritisch gegenüberstanden und zudem ihre Professionalität in ästhetischen Belangen mitbrachten. Sie hatten sich für das Programm beworben, um wissenschaftlich fundiert und in systematisch aufbereiteter Weise Antworten auf ihre Fragen zu Nachhaltigkeit und der Verbindung von Kunst und Pädagogik zu erhalten, um sich darüber mit ähnlich denkenden Menschen austauschen zu können und das gewonnene Wissen in Projekten praktisch zu erproben und gemeinsam zu reflektieren.

In der Weiterbildung der ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollten die KünstlerInnen das Konzept BNE kennen lernen, es mit ihrer Kunst verbinden und auf dieser Basis Ideen entwickeln, wie sie SchülerInnen ein Bewusstsein für nachhaltige Lebensweisen vermitteln können. Aber was bedeutet das auf der operationalen Ebene? Wie lässt sich BNE so übersetzen, dass die KünstlerInnen einen praktischen Nutzen für ihre Arbeit daraus ziehen, die SchülerInnen kreative Impulse für eine nachhaltige Lebensweise erhalten und das Ganze am Ende (bildungs)politische Relevanz besitzt?

BNE ist ein interdisziplinäres Lern- und Handlungsfeld und basiert auf der normativen Grundlage des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung, wie in der Agenda 21 bereits vor 20 Jahren programmatisch beschrieben.2 BNE beinhaltet ein ausdifferenziertes Kompetenzkonzept und methodische Anregungen, angelehnt an reformpädagogische Ansätze. Zugleich liefert sie Ideen für strukturelle Innovationen, vor allem partizipative Ansätze. Und dennoch: Welche verschlungenen Wege zu Einsicht, Bewusstsein und letztlich zu nachhaltigem Handeln führen, lässt sich nicht allgemeingültig festhalten. Dass diese Lernprozesse aber kognitive, ästhetische und emotionale Pfade beinhalten müssen, von persönlichem Erleben, kollektivem Tun, von Selbstwirksamkeit und Wertschätzung abhängen – von dieser Überzeugung gingen und gehen wir aus. Für das Vorhaben der ÜBER LEBENSKUNST.Schule haben wir mit BNE ein ganzheitliches Konzept zugrunde gelegt, dessen Prinzipien sich in allen Ebenen des Handelns niederschlagen. Wir entschieden uns, sie nicht nur als „Lerninhalt“, sondern als Referenzrahmen für das gesamte Bildungsprogramm zu betrachten, der die inhaltlich-methodische Ebene genauso wie das strukturelle und organisatorische Herangehen leitet.

Auf der inhaltlich-methodischen Ebene stellten wir folgende Ausgangsfragen: Was und wie sollen wir lernen, um den globalen Wandel in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung zu bewältigen? Können Kunst und kulturelle Bildung zum Erwerb von Gestaltungskompetenz beitragen? Welche (künstlerische) Perspektive auf Nachhaltigkeit möchte ich einnehmen? Wie wecke ich Motivation und Lust auf Mitbestimmung bei SchülerInnen und LehrerInnen? Wie erzeuge ich Strahlkraft über die Schule hinaus?

Auf der strukturellen Ebene haben wir uns vor allem mit der Programmgestaltung und -organisation an BNE-Prinzipien orientiert: Es war uns wichtig, das Programm interdisziplinär zu gestalten und die TeilnehmerInnengruppe möglichst heterogen zusammenzusetzen, um Kooperationen über „Genre-Grenzen“ und damit auch den Perspektivwechsel zu fördern. Die Einbindung der TeilnehmerInnen in Programmplanung und ­durchführung gehörte auch dazu. Dies wurde sowohl über Feedbackschleifen und die entsprechende Adaption von Kritik und Wünschen aus der Gruppe als auch über deren eigenständige Gestaltung von Seminareinheiten gewährleistet. Dahinter steht der Gedanke des sogenannten ressourcenorientierten Lernens: Jede bringt Wissen und Erfahrungen ein, die für den gemeinsamen Lernprozess relevant sind. Der gleichberechtigte fachliche Austausch untereinander und das informelle Lernen spielen eine ebenso wichtige Rolle wie das didaktische Setting.

Umsetzung im Programm: den Inhalt in der Struktur ernst nehmen

Das Bildungsprogramm legten wir als ein dynamisches Konstrukt an, das Erfahrungen und Bedürfnisse der TeilnehmerInnen aufnehmen und für den gemeinsamen Lernprozess verfügbar machen sollte. Auch den Bildungsinhalt BNE vermittelten wir als ein offenes Konzept, das durch die künstlerische Interpretation profitiert und sich weiterentwickelt. Damit wollten wir einen geschützten, strukturierten Raum zur Verfügung stellen, in dem sich alle Beteiligten kritisch-diskursiv und zugleich reflektierend mit BNE und der Zusammenarbeit mit Schulen auseinandersetzen konnten. Nicht zuletzt spiegelte das unser eigenes Interesse am jeweils anderen Arbeitsfeld und den Wunsch, für die eigene Praxis zu lernen. Das Bildungsprogramm haben wir also nicht als „Wissende“ für „Nichtwissende“ konzipiert, sondern als eine Struktur, die zwar auf unseren Erfahrungen und denen der initiierenden Institutionen basiert, die wir aber als einen zu gestaltenden Lernraum begriffen.

Der Aufbau des Programms war dementsprechend angelegt: Für die erste Hälfte der Module setzten wir im Vorfeld die thematischen Schwerpunkte fest und organisierten sie eher inputorientiert. Die zweite Hälfte war zunächst locker konzipiert und wurde erst durch unsere Erfahrungen mit der Gruppe und die Reflexion der TeilnehmerInnen konkret ausgestaltet. Sie war dann stärker auf Selbstorganisation und Interaktion ausgerichtet. Während der gesamten Dauer des Programms behielten wir einige regelmäßige Formate bei:

Wir suchten also nach einer Balance zwischen Inputs von erfahrenen Personen aus den beteiligten Fachgebieten und den Kenntnissen, die die TeilnehmerInnen mitbrachten. Dies stellte für uns alle eine Herausforderung dar, war doch das Funktionieren des „gemeinsamen Lernraums“ von der konstruktiven Beteiligung aller abhängig.

Sicher – gruppendynamische Prozesse spielen in Weiterbildungen immer eine Rolle, ihre Prinzipien sind bekannt und auch wir haben uns, unterstützt von systemischer Beratung, mit den Dynamiken unseres kleinen Systems Über Lebenskunst.Schule auseinandergesetzt. In unserer Weiterbildung jedoch waren Ergebnisoffenheit, selbstorganisiertes Lernen, Teilnehmerzentrierung usw. inhaltlicher Gegenstand des Programms und wir erwarteten von uns – ebenso wie von den TeilnehmerInnen –, dass diese Erfahrung mit den Prinzipien der BNE persönlich und für die eigene Projektpraxis reflektiert würden. Das war parallel zu den zahlreichen Inputs, eigenen Workshops, Gruppenprozessen, Projektentwurfsphasen und der Positionierung in einem neuen Arbeitsfeld viel verlangt, setzten wir doch ständig noch die Ebene der Selbstreflexion oben drauf. An der Frage nach zu viel oder zu wenig Offenheit des Programms entzündeten sich einige Konflikte und es floss viel Energie in deren Bewältigung. Letztendlich bleibt jedoch das Dilemma bestehen – wie viel Struktur und Vorgaben sind notwendig, um darin selbstorganisiertes Lernen zu vermitteln? Interessanterweise setzte sich diese Auseinandersetzung auf der Ebene der Schulprojekte fort und gehörte zu den zentralen Fragen, mit denen sich die KünstlerInnen in ihrer Projektpraxis konfrontiert sahen (siehe dazu die Analyse der Schulprojekte ).

Die Verbindung der Fächer: eine gemeinsame Sprache finden

Unser Vorhaben, im Bildungsprogramm thematische und methodische Aspekte aus BNE und Kunst gleichermaßen zu berücksichtigen, stellte sich ebenfalls als herausfordernd dar. BNE und vor allem ihre didaktischen Implikationen gerieten recht schnell ins Hintertreffen und es gelang uns nicht, dem „Kunst-Überhang“ wirkungsvoll die Waage zu halten. Als Grund dafür sehen wir den Umstand, dass es bis dato keine systematische bzw. methodisch bewusste Verbindung zwischen BNE und kultureller Bildung und auch nicht zwischen Akteuren der „BNE-Szene“ und KünstlerInnen gab. Zwischen den unterschiedlichen Fachsprachen der jeweiligen Bereiche fehlten die Brücken, und die Überwindung dieser Kluft stellte in unserem Programm (wie auch in anderen Praxisfeldern, wo dies versucht wird) eine Schwierigkeit dar.

Wer sein Handeln mit BNE kennzeichnet, arbeitet vornehmlich im Bereich der Umweltbildung, der (entwicklungs)politischen Bildung, als Lehrkraft an einer Schule oder auch als Fachkraft an einer Ganztagsschule. Der Fachdiskurs ist demnach von pädagogischen Disziplinen geprägt.
Die Akteursszene der kulturellen Bildung ist pluralistischer und zugleich erfahrungsgesättigter als die der BNE. Sie pflegt ebenfalls einen eigenständigen Fachdiskurs, angeführt von großen Interessenverbänden. In der Kunstszene im engeren Sinne wird wiederum nach wie vor eine Distanz zur Sprache der Vermittlung und Pädagogik gewahrt, die trotz des in den letzten Jahren viel beschworenen „pedagogical turn“ Bestand hat.

Konflikte traten typischerweise dann auf, wenn Akteure aus dem BNE-Feld als ReferentInnen eingeladen waren. Die im Bereich der BNE gängigen Methoden, Erklärungen, Anschauungsmaterialien usw. stießen in der Gruppe der KünstlerInnen oft auf Unverständnis, gelegentlich auch auf Ablehnung. Zu Personen aus dem Kunstfeld dagegen gelang es viel schneller, eine sprachliche und habituelle Verbindung aufzubauen. ExpertInnen, die aus Erfahrungen an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik berichten und entsprechende Praxisempfehlungen geben konnten, waren im Laufe des Programms immer stärker gefragt. Als LeiterInnen des Programms trugen wir dieser Tendenz insofern Rechnung, als wir höhere Anforderungen an die ReferentInnen der BNE stellten, und zwar Affinität zu oder Einfühlungsvermögen in künstlerisches Denken, kompatiblen Habitus usw. Dahinter stand der Wunsch nach einem möglichst guten Verhältnis zwischen TeilnehmerInnen und ReferentInnen – um das Annehmen von Inhalten für die einen und das Weitergeben derselben für die anderen überhaupt möglich zu machen. Damit konnten wir aber auch weniger Personen finden, die als ReferentInnen in Frage kamen. Aufgrund dieser schwierigen Ausgangslage verzichteten wir dann lieber auf die „Zumutung“ einer anderen Fachsprache und entschieden uns für ein gutes Arbeits- und Lernklima als auf der Auseinandersetzung auch mit den eigenen Widerständen zu beharren.

Zwei weitgehend separierte Diskurse stießen in der ÜBER LEBENSKUNST.Schule aufeinander. Wo sie sich besonders reiben und wo auch gleichen, ließ sich ein Stück weit durch die Praxis des gemeinsamen Lernens herausfinden. Wir versuchten der Auseinandersetzung damit Raum zu geben, bearbeiteten zentrale Begriffe wie Partizipation und Kommunikation, die in beiden Bereichen eine große Bedeutung besitzen. In zahlreichen Inputs und Diskussionen wurde das Verhältnis von Kunst, Pädagogik und nachhaltiger Entwicklung thematisiert: Welche notwendigen, aber auch welche überkommenen Abgrenzungen existieren zwischen diesen Feldern? Und nicht zuletzt die in der Praxisphase der Schulprojekte dann dauerhaft brennende Frage: Wo positionieren wir uns?

III. Erst hinterher ist man schlauer: ein Kommentar von Rahel Puffert

Projekte, die sich an der Schnittstelle von Kunst und Pädagogik bewegen, sind in ihrem Verlauf und Ausgang unvorhersehbar. Das liegt in der Natur der Sache, denn sowohl die pädagogische als auch die künstlerische Praxis muss Unbestimmtes, ja Unbestimmbares in sich aufnehmen und sich darauf beziehen. Nur so kann sich, nach einer Formulierung von Pierangelo Maset, jene „Offenheit ereignen, die durch Kunst erfahrbar ist, die Offenheit, die für die menschliche Existenz unabdingbar ist, weil sie die Möglichkeit des Anderen in sich birgt“3.

Was aber ist mit diesem £Anderen£ gemeint? Bezogen auf Kunst könnte man hier z. B. von Erfahrungen des Unwahrscheinlichen sprechen, davon, dass Gewohntes auf andere Weise wahrnehmbar wird, sich neue Perspektiven eröffnen, Selbstverständliches fremd wird oder Möglichkeiten des Handelns aufscheinen, die bislang undenkbar waren. Beim pädagogischen Prozess ist die Möglichkeit des Anderen bereits dadurch angezeigt, dass hier Menschen miteinander in Beziehung treten und im besten Fall die Möglichkeit haben sollten, sich in ihrer Besonderheit oder eben ihrem Anderssein zeigen zu können. Um die Besonderheit des Gegenübers wirklich wahrnehmen und anerkennen zu können, muss die PädagogIn also darauf vorbereitet sein, überrascht zu werden.

Wie aber kann man sich darauf vorbereiten, überrascht zu werden? Lässt sich Offenheit planen? Vor dieser paradoxen Problematik stand jede TeilnehmerIn des neunmonatigen Bildungsprogramms, das dazu diente, die Projektkonzeption zu begleiten und auf die Durchführungsphase vorzubereiten. Vor dieser Problematik stand aber auch das Leitungsteam, das das Curriculum inhaltlich und methodisch konzipierte, um einen Prozess gemeinsamen Lernens anzuregen. Erschwerend kam hinzu, dass sich mit dem Thema Nachhaltigkeit oder Bildung für nachhaltige Entwicklung ein weiteres Feld auftat, das durch Weitschweifigkeit und ein hohes Maß an Unbestimmtheit gekennzeichnet ist.

Als ich dazustieß, war die Struktur des Bildungsprogramms weitgehend festgelegt. Die Grundidee, jedem Modul ein übergeordnetes Thema zuzuweisen, erschien mir ebenso schlüssig wie der Wechsel zwischen inhaltlichem Input und Workshops, bei denen Methoden ausprobiert und angewandt werden konnten. Ein wenig Respekt hatte ich angesichts der Fülle des Programms. Abzulesen war hieran das Bemühen, das gesamte Themenspektrum abzudecken und so den vermuteten mannigfachen Interessen der TeilnehmerInnen entgegenzukommen.

Meine Aufgabe war es, das zweistündige Projekteforum zu gestalten und die TeilnehmerInnen bei der Entwicklung ihres Projekts strukturierend zu begleiten. Dazu gehörte das Formulieren von sogenannten Hausaufgaben, die die TeilnehmerInnen in Vorbereitung auf das bevorstehende Modul bei mir einreichten. Von mir kommentiert zurückgesandt begann auf diese Weise eine Kommunikation über die Einzelprojekte.

Sich kennen zu lernen und Vertrauen aufzubauen braucht Zeit. Daran lässt sich nicht rütteln. Heute würde ich die Beratung mit intensiven persönlichen Einzelgesprächen beginnen, um mit den verschiedenen Ansätzen der Einzelnen vertraut zu werden, aber auch die Gelegenheit zu haben, meinen Hintergrund und mein Selbstverständnis darzulegen. Vielleicht hätte es dann weniger Zögerlichkeit im Kontakt (kaum jemand nahm zunächst das Angebot wahr, mich telefonisch zu kontaktieren) und Unsicherheit in Bezug auf meine Funktion gegeben.

Wahrscheinlich durch die schulische Formulierung „Hausaufgabe“ befördert, stellte ich erstaunt fest, dass das als Arbeitshilfe erdachte Angebot immer wieder als Pflichterfüllung aufgefasst und entsprechend „erledigt“ wurde. Auch hatte ich (das betraf ebenso das Leitungsteam) anfänglich Einiges damit zu tun, mich von der mir zugeschriebenen Rolle einer institutionellen Repräsentantin (der Bundeskulturstiftung, des Gesamtprojekts Über Lebenskunst) zu distanzieren. Die Macht, mit der sich die strukturellen Bedingungen in die Beziehungen und Verhältnisse einmischten und sie mitbestimmten, hatte ich unterschätzt. (Es ist eine Sache, seinen Foucault oder Bourdieu gelesen zu haben, die andere, ihn am eigenen Leib zu erfahren.) Obwohl ich meine Rolle gerade nicht als die einer überlegenen Expertin verstand, sondern im Sinne einer „kritischen Freundin“4, wurden zunächst die Positionen verhandelt. Subtil, aber auch offen ausgesprochen schien die Aufforderung der Gruppe zu sein: »Du wirst bezahlt, um unsere Projekte zu beurteilen? Na, dann beweis uns mal, dass du es besser kannst als wir!«

Obwohl die Auseinandersetzungen um Verantwortung, Mitbestimmung und Rollenverteilungen oft anstrengend, manchmal sogar frustrierend oder verletzend waren – sie waren notwendig. Gerade der Anspruch an einen »partizipativen Prozess«5 förderte zunächst all das zu Tage, was diesem Anspruch widersprach. Und so wurden die Absichten, Vorstellungen und Erwartungen – und waren sie noch so gerecht, fair und den anderen mitdenkend erdacht – noch einmal kräftig durcheinandergewirbelt und in Frage gestellt.

Die intensiven Auseinandersetzungen, die ungefähr in der Mitte des Bildungsprogramms ihren Höhepunkt hatten, führten letztlich dazu, dass sich gegen Ende eine kollegiale Atmosphäre einstellte. Es war nun auch möglich, gemeinsame Entscheidungen zu fällen, Entscheidungen, die vor allem für die Darstellung nach außen und eine potenzielle Weiterentwicklung über das Projektende hinaus wichtig wurden.

Inwiefern war nun das Bildungsprogramm eine hilfreiche Vorbereitung für die konkrete Projektphase? Die Frage lässt sich kaum verallgemeinerbar beantworten. Zu heterogen waren die Ansätze und Vorerfahrungen der Einzelnen, zu unterschiedlich waren auch die Schulsituationen, auf die die ÜberlebenskünstlerInnen trafen und mit denen sie umzugehen hatten. Gerade weil die Projekte aber in ihrem Gelingen entscheidend von einer guten Zusammenarbeit mit den KooperationspartnerInnen abhängen, wäre eine intensivere Beschäftigung mit der Institution Schule vermutlich von Vorteil gewesen. Eine stärkere Einbindung von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Unterrichtsbesuche und eine noch frühzeitigere Kontaktaufnahme und Auseinandersetzung mit dem „Ort der Handlung“ hätten hier geholfen. Einerseits.

Bei ÜBER LEBENSKUNST.Schule sollte es aber genau nicht darum gehen, KünstlerInnen zu LehrerInnen auszubilden. Insofern denke ich, dass andererseits die Schärfung des eigenen künstlerischen Profils und die Beschäftigung mit Fragen der spezifisch künstlerischen Vermittlungsform noch stärker in den Vordergrund hätten gestellt werden können. Denn genau hieran wurden ja die größten Erwartungen geknüpft. Anstatt also sich probate Methoden aus dem Bereich kulturelle Bildung und Erwachsenenbildung anzueignen, würde ich heute mehr Wert auf die experimentelle Erprobung und Entwicklung eigener Vermittlungsstrategien legen.

Und dennoch: Der »Praxisschock«6 lässt sich kaum vermeiden. Der Erfahrung, dass die Übersetzung von Ideen in die konkrete Arbeit mit der Gruppe immer gänzlich neue und ungeahnte Fragen und Probleme aufwirft, entkommt man trotz bester Vorbereitung nicht. Aber wappnen kann man sich. Wappnen dafür, dass der Umgang mit Unbestimmtheit und dem Anderen gerade im Umfeld der Schule ungeübt ist und schnell Vermeidungsstrategien auf den Plan ruft, um den auftauchenden Unwägbarkeiten aus dem Weg zu gehen. Erst hinterher ist man schlauer. Wenn es gut gelaufen ist.

Entstehung und
Leitlinien

Kulturelle Bildung
und BNE verbünden sich

Zu Beginn der Initiative ÜBER LEBENSKUNST führte die Kulturstiftung des Bundes (KSB) eine umfangreiche Recherche zu „Kunst und Nachhaltigkeit“ im gesamten Bundesgebiet durch. Dabei suchte sie nach Anregungen, wie Kinder und Jugendliche in den Diskurs und die Veranstaltungen von ÜBER LEBENSKUNST eingebunden werden können (siehe dazu das Interview mit Lutz Nitsche und Teresa Jahn von der KSB). In der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) fand sie ein solches Konzept. Allerdings fiel auf, dass die BNE bislang kaum künstlerisch-ästhetisches Lernen berücksichtigt. Genauso wenig schien sich die Praxis der kulturellen Bildung mit dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung auseinanderzusetzen. Dabei ließen sich begriffliche und konzeptionelle Schnittstellen problemlos ausmachen, schließlich teilen BNE und kulturelle Bildung das Anliegen, die Einzelne zur aktiven Gestaltung von Gesellschaft zu ermächtigen.

Nachhaltige Entwicklung beruht auf der Beteiligung aller – und diese setzt Bildung voraus. So lag für

die InitiatorInnen der KSB eine Zusammenarbeit mit dem Institut Futur der Freien Universität Berlin nahe, das langjährige Erfahrungen in Sachen BNE vorweisen kann: 1999 initiierte es das vierjährige bundesweite Schulmodellprogramm 21 – Bildung für nachhaltige Entwicklung, das sich in der Verlängerung für weitere vier Jahre Transfer-21 nannte. Das Institut hat zudem mehrere bundesweite Weiterbildungs­programme zu BNE an Schulen entwickelt. Sein Leiter, der Bildungs- und Zukunftsforscher Prof. Dr. Gerhard de Haan, ist seit 2004 auch Vorsitzender des deutschen Nationalkomitees der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung 2005–2014

Die KSB beauftragte das Institut Futur mit der Entwicklung und Umsetzung eines Bildungsprogramms, der ÜBER LEBENSKUNST.Schule. Für die Programmleitung und -koordinierung wurden die Erziehungswissen-
schaftlerin Saskia Helbig und die Kulturwissenschaftlerin Wanda Wieczorek gewonnen. Ganz bewusst wurde eine interdisziplinäre Zusammensetzung des Teams

gewählt, um Kenntnisse aus den verschiedenen beteiligten Fach­gebieten und Erfahrungen aus ähnlichen Projekten nutzen zu können. 

Die Aufgabe war klar umschrieben: Es sollte ein Bildungsprogramm für KünstlerInnen und Kulturschaffende sein, das diese mit Inhalten und Methoden der BNE vertraut macht, an ihr kreatives Handeln bzw. ihre künstlerische Profession anknüpft und sie dabei auf die Projektarbeit mit Schulen vorbereitet. Mit der Verbindung von BNE, Kunst und Schule betrat das Institut Futur allerdings Neuland und musste zunächst die Voraussetzungen für das zu entwickelnde Weiterbildungs­curriculum klären:

  • Was sollen die Teilnehmenden des Programms lernen, um künstlerische Projekte zu nachhaltiger Entwicklung wirksam umsetzen zu können?
  • Wo liegt der Fokus des Programms? Beim Qualifizierungs­prozess der KünstlerInnen, dem Schulprojekt als Ergebnis oder dem Kompetenz­erwerb der SchülerInnen?
  • Wie bedeutsam sind Aspekte wie Kooperation und Kommunikation?

Entwicklung des Curriculums

Im April 2010 lud das Institut Futur einen interdisziplinären Kreis von Fachleuten1 ein, um über das Programm zu diskutieren und Empfehlungen für den Lehrplan zu erarbeiten. Es wurde vereinbart, dass

  • 1. das Programm als offener, partizipativer Prozess gestaltet werden soll, der den Teilnehmenden Zeit und Raum bietet, sich gegenseitig fachlich und methodisch zu unterstützen;
  • 2. die Zusammenführung von schulpädagogischen mit künstlerischen Ansätzen strukturelle Probleme beinhaltet, auf die die Teilnehmenden vorbereitet werden müssen;
  • 3. die Orientierung an qualitativen Kriterien wie dem Erwerb von Gestaltungskompetenz 2 für Schulprojekte sinnvoll ist, da dies eine übergeordnete Struktur und Raum für Spontaneität bietet;
  • 4. konstruktive Kommunikation ein entscheidender Erfolgsfaktor in Schulprojekten ist und deshalb einen Schwerpunkt im Curriculum darstellen muss;

  • 5. die Aufgaben der KünstlerInnen an den Schulen nicht nur die Initiierung von Lernprozessen und die Motivierung der SchülerInnen umfassen, sondern genauso die Steuerung der projektrelevanten Kommunikation sowie die Öffentlichkeitsarbeit;
  • 6. das Bildungsprogramm den Schwerpunkt auf die Qualifizierung und Professionalisierung der KünstlerInnen für das Arbeitsfeld Schule legt.

Bei der Ausgestaltung des Curriculums galt es folglich, thematische und methodische Aspekte aus Kunst und BNE gleichermaßen zu berücksichtigen, Handwerkszeug für die Projektpraxis zu vermitteln und darüber hinaus Netzwerkbildung an den Schulen zu befördern. Für das Leitungsteam bedeutete das, den Katalog der Weiterbildungsmodule inhaltlich breit aufzufächern und gleichzeitig der Gruppe ausreichend Spielraum für den informellen und professionellen Austausch zu gewähren. Konkrete Lernziele der Weiterbildung waren:

  • Themen und Fragestellungen nachhaltiger Entwicklung in die eigene künstlerische Vermittlungspraxis zu integrieren;
  • methodisch-didaktische Anregungen praktisch umzusetzen;
  • die eigene Rolle als „VermittlerIn“ zu reflektieren und zu klären;
  • eigene Projektideen zu entwickeln;
  • Projekte in Zusammenarbeit mit Partnerschulen zu initiieren;
  • Kenntnisse in Projektmanagement, Förderstrukturen und Qualitätsentwicklung zu erwerben.

Es wurde ein Plan mit zehn Modul-terminen und einem jeweils eigenen thematischen Schwerpunkt erarbeitet. Dabei zeigte sich, dass eine flexible Handhabung der konkreten inhaltlichen und methodischen Modulgestaltung und die kontinuierliche Anpassung an sich verändernde Bedürfnisse der Lerngruppe erfolgversprechender sind als die Durchsetzung eines festgeschriebenen Lehrplans. Das Analysieren und Planen der Modul-termine gemeinsam mit den ReferentInnen half dem Leitungsteam dabei, die im Verlauf des Programms gewonnenen Erkenntnisse festzuhalten und für die laufende Praxis zu nutzen.

1. Prof. Dr. Gerhard de Haan, Leiter des Instituts Futur, Freie Universität Berlin; Jasson Jakovides, Nationalkomitee der UN‐Dekade, Fields GmbH, Berlin; Frauke Godat, BNE‐Multiplikatorin, Pioneers of Change, The Hub, Berlin; Prof. Dr. Birgit Mandel, Kulturwissenschaftlerin, Institut für Kulturpolitik der Universität Hildesheim; Christian Lagé, Kommunikationsdesigner, anschlaege.de, Berlin; Wanda Wieczorek, documenta 12, Berlin; Dr. Bernd M. Scherer, Intendant des Hauses der Kulturen der Welt (HKW); Hortensia Völckers, Künstlerische Direktorin der Kulturstiftung des Bundes; Andrea Peschel, Leitende Projektkoordinatorin ÜBER LEBENSKUNST; Teresa Jahn, Programmbereich der Kulturstiftung des Bundes; Saskia Helbig, Institut Futur; Katja Sussner, Leitungsassistenz ÜBER LEBENSKUNST; Lisa Urban, FU Berlin, Protokollführung

2. Zum Beispiel vorausschauend und in Alternativen denken und handeln, die eigenen Leitbilder reflektieren oder gemeinsam mit anderen planen und handeln können. In der BNE wird mit Gestaltungskompetenz die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anzuwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung zu erkennen. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und umzusetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen (vgl. G. de Haan / D. Harenberg (1999): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Freie Universität Berlin, BLK, Bonn. Heft 72).

Auswahl der TeilnehmerInnen

Die Ausschreibung für das Bildungsprogramm richtete sich an Personen aus dem ganzen Bundesgebiet mit einer eigenständigen künstlerische Praxis, die bereits Erfahrungen im Bildungsbereich gemacht hatten, sich für nachhaltige Entwicklung interessierten und sich darüber hinaus motiviert zeigten, mit Schulen zu kooperieren. Verlangt waren schriftliche Bewerbungsunterlagen mit einem Lebenslauf, Nachweisen über Erfahrungen mit künstlerischen Projekten im Bildungskontext, bestenfalls mit Kindern und Jugendlichen oder Schulen, einer Beschreibung der eigenen künstlerischen Position sowie der fachlichen Perspektive auf das Arbeitsfeld „KünstlerInnen an Schulen“. Zudem sollte eine Projektskizze eingereicht werden. Insgesamt gingen 120 Bewerbungen ein. Davon wurden 30 Personen im Juli 2010 in Dreiergruppen zu Vorstellungsgesprächen eingeladen. Das Auswahlkomitee setzte sich aus sieben Personen aus den verschiedenen relevanten Bereichen zusammen.3

Für eine gute Teamdynamik während der Weiterbildung achtete das Komitee bei der Auswahl darauf, die Gruppe bezogen auf Kunstgenres, Alter und Herkunft möglichst heterogen zu bilden. Anhaltspunkte dafür waren unterschiedliche Ausbildungsprofile, künstlerische Arbeitsbereiche und Themenschwerpunkte. Zur Teilnahme ausgewählt wurden 18 Personen, 15 Frauen und drei Männer.

3. Für die künstlerische Eignung: Hortensia Völckers, Künstlerische Direktorin der Kulturstiftung des Bundes; Dr. Bernd M. Scherer, Intendant des Hauses der Kulturen der Welt (HKW). Für die kulturelle Bildung: Barbara Meyer, Geschäftsführerin und künstlerische Leitung des Internationalen JugendKunst- und Kulturhauses Schlesische27 in Berlin-Kreuzberg; Claudia Hummel, Projektleiterin der Kontextschule an der Universität der Künste Berlin; Christian Lagé, Kommunikationsdesigner, anschlaege.de, Berlin. Für die Schulperspektive: Dr. Angelika Tischer, Fachaufsicht Kunst der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung; Jürgen Marek, ehemaliger Schulleiter des Alexander-von-Humboldt-Gymnasiums, Hamburg. Beisitzerinnen: Saskia Helbig und Wanda Wieczorek, Leitung ÜBER LEBENSKUNST.Schule.